BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAMLƢU THỊ TRƢỜNG GIANGDẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬNỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNGLUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCHÀ NỘI - 2015BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAMLƢU THỊ TRƢỜNG GIANGDẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬNỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNGCHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁPDẠY HỌC BỘ MÔN VĂN - TIẾNG VIỆTMÃ SỐ: 62.14.01.11LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCCán bộ hƣớng dẫn khoa học:1. PGS.TS. HOÀNG HÒA BÌNH2. PTS. TS. TRẦN THỊ HIỀN LƢƠNGHÀ NỘI - 2015LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi.Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từngđược ai công bố trong bất kì công trình nào khác.TÁC GIẢDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTCH:Câu hỏiCT:Chương trìnhDH:Dạy họcĐC:Đối chứngGV:Giáo viênGD:Giáo dụcGD & ĐT:Giáo dục và Đào tạoHS:Học sinhHCM:Hồ Chí MinhNĐC:Nguyễn Đình ChiểuPP:Phương phápPT:Phổ thôngPPDH:Phương pháp dạy họcPVĐ:Phạm Văn ĐồngSGK:Sách giáo khoaSGV:Sách giáo viênTN:Thực nghiệmTHCS:Trung học cơ sởTHPT:Trung học phổ thôngTPVH:Tác phẩm văn họcVB:Văn bảnVBNL:Văn bản nghị luận1MỤC LỤCPHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................... 41. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 42. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 43. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................184. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................185. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ...................................................................186. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................197. Giả thuyết khoa học của đề tài .........................................................................208. Đóng góp của luận án .......................................................................................209. Cấu trúc của luận án .........................................................................................21CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂUVĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........221.1. Văn bản nghị luận .......................................................................................221.1.1. Văn bản nghị luận là gì?.............................................................................221.1.2. Đặc trưng của văn bản nghị luận ..............................................................221.1.2.1. Tính thuyết phục [xét về mục đích của VBNL] ......................................231.1.2.2. VBNL thuyết phục người đọc [người nghe] bằng lí trí và tình cảm [xétvề phương thức thể hiện của VBNL] ...................................................................231.1.3. Các loại văn bản nghị luận .........................................................................291.2. Việc dạy học văn bản nghị luận ở trƣờng THPT .....................................301.2.1. Văn bản nghị luận trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT ...............301.2.1.1. Vị trí của VBNL trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT ...............301.2.1.2. Đặc điểm của các VBNL trong CT, SGK Ngữ văn THPT qua một vàiđối sánh ................................................................................................................331.2.1.3. Yêu cầu về dạy học đọc hiểu VBNL trong CT, SGK Ngữ văn THPT .........371.2.2. Thực trạng dạy học văn bản nghị luận ở trường THPT .............................401.2.2.1. Nhận thức, hoạt động của GV và thực tế dạy học trên lớp .....................401.2.2.2. Nhận thức và hoạt động học tập của học sinh THPT..............................431.2.2.3. Nhận thức và hoạt động của cán bộ quản lí, chỉ đạo về CT và PPDH VBNL ....471.3. Dạy học văn bản nghị luận theo phƣơng pháp đọc hiểu .........................491.3.1. Khái niệm đọc hiểu ....................................................................................4921.3.2. Xu hướng dạy học đọc hiểu ở nước ngoài .................................................521.3.2.1. Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung ......................................................521.3.2.2. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận .......................................................541.3.3. Đọc hiểu với tư cách một phương pháp dạy học .......................................56Tiểu kết chƣơng 1 ...............................................................................................61CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬNỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................632.1. Nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ......................................632.1.1. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận bám sát đặc trưng thể loại ......................632.1.1.1. Việc dạy học đọc hiểu bám sát đặc trưng thể loại ..................................632.1.1.2. Yêu cầu đọc hiểu VBNL bám sát đặc trưng thể loại ..............................652.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp .........................672.1.2.1. Việc dạy học đọc hiểu theo hướng tích hợp ............................................672.1.2.2. Yêu cầu dạy học đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp ..........................682.1.3. Dạy đọc hiểu VBNL theo phương pháp tổ chức hoạt động .......................722.1.3.1. Việc dạy học đọc hiểu theo phương pháp tổ chức hoạt động .................722.1.3.2. Yêu cầu dạy học đọc hiểu VBNL theo PP tổ chức hoạt động ................752.2. Quy trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trƣờng THPT ............852.2.1. Xác định đề tài và chia sẻ trải nghiệm về đề tài của VBNL ......................872.2.1.1. Xác định đề tài, chủ đề của VBNL .........................................................872.2.1.2. Chia sẻ trải nghiệm của HS về đề tài, chủ đề nghị luận..........................892.2.2. Xác định mục đích nghị luận của VBNL ...................................................912.2.3. Xác định các luận điểm, luận cứ của VBNL..............................................922.2.4. Xác định quan điểm, thái độ của tác giả đối với vấn đề nghị luận, các đốitượng liên quan và người đọc. ..............................................................................942.2.5. Đánh giá nghệ thuật lập luận và trình bày của tác giả ...............................962.2.6. Liên hệ với thực tiễn văn học và đời sống, đánh giá khả năng tác động củaVBNL đến nhận thức và hành động của người đọc - học sinh ...............................982.3. Tổ chức hoạt động ngoài giờ dạy học đọc hiểu VBNL ..........................1012.3.1. Các hình thức tổ chức hoạt động ..............................................................1012.3.1.1. Chuẩn bị bài ..........................................................................................10132.3.1.2. Trải nghiệm sáng tạo [tham quan những địa điểm lịch sử - văn hóa liênquan, gặp gỡ các nhân chứng lịch sử, các nhà nghiên cứu; hội sách; câu lạc bộđọc văn nghị luận] ..............................................................................................1042.3.1.3. Ứng dụng phương pháp nghị luận vào việc tạo lập VBNL ..................1052.3.2. Sắp xếp thời gian thực hiện hoạt động .....................................................109Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................110CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................1123.1. Một số vấn đề chung .................................................................................1123.1.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................1123.1.2. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................1123.1.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm.............................................................1123.2. Giáo án thực nghiệm .................................................................................1133.2.1. Bài dạy thực nghiệm ................................................................................1133.2.2. Giáo án vòng 1 bài “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia” ......................1133.2.3. Giáo án vòng 1 bài “Về luân lí xã hội ở nước ta” ....................................1133.2.4. Dưới đây chúng tôi giới thiệu giáo án vòng 1 bài “Nguyễn Đình Chiểu,ngôi sao sáng...” .................................................................................................1133.3. Kết quả thực nghiệm .................................................................................1233.3.1. Thực nghiệm vòng 1 ................................................................................1233.3.1.1. Mô tả và phân tích diễn biến giờ dạy thực nghiệm ...............................1233.3.1.2. Đánh giá các giờ dạy thực nghiệm vòng 1 ...........................................1293.3.2 Những điều chỉnh sau thực nghiệm vòng 1 ..............................................1413.3.2.1. Điều chỉnh giáo án ................................................................................1413.2.2.2. Điều chỉnh phương pháp dạy học .........................................................1423.3.3. Thực nghiệm vòng 2 ................................................................................1433.3.3.1. Mô tả và phân tích diễn biến giờ dạy thực nghiệm ...............................1433.3.3.2. Kết quả đánh giá học sinh .....................................................................1443.3.3.3. Ý kiến của giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục ..........................1473.4. Một số nhận định từ thực nghiệm ......................................................149Tiểu kết chƣơng 3 ..........................................................................................151KẾT LUẬN ......................................................................................................152TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................1564PHẦN MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài1.1. Trong chương trình [CT] và sách giáo khoa [SGK] Ngữ văn phổ thônghiện nay, bên cạnh các văn bản văn học, văn bản thông tin, học sinh [HS] cònđược học một số văn bản nghị luận [VBNL]. Tuy số lượng VBNL được học ở cảhai cấp Trung học cơ sở [THCS] và Trung học phổ thông [THPT] không nhiều,chỉ chiếm 12% tổng số văn bản được học trong CT nhưng các văn bản này đóngvai trò rất quan trọng đối với việc tăng cường hiểu biết, rèn luyện tư duy và rènluyện kĩ năng diễn đạt của HS.Trước hết, đề tài của VBNL trong CT, SGK đề cập nhiều vấn đề trọng đạicủa đất nước, nhân loại và những vấn đề gần gũi, có ý nghĩa với đời sống conngười. Vì vậy, nếu việc dạy học đọc hiểu các VBNL đạt kết quả tốt, HS sẽ cóđược những hiểu biết sâu sắc về các vấn đề liên quan đến đất nước và con người,mở rộng tri thức về thế giới, từ đó xác định cho mình nhận thức đúng đắn về cáccác vấn đề của đời sống và có hành động tích cực trong việc phát hiện, giải quyếtnhững vấn đề nảy sinh hằng ngày hằng giờ trong cuộc sống, góp phần hoàn thiệnnhân cách của các em.Bên cạnh đó, VBNL trong CT đều là những áng văn tiêu biểu. Được tiếpcận với tác phẩm của những cây bút nghị luận tài hoa, bản lĩnh, có trái tim nhiệthuyết, HS sẽ có điều kiện học hỏi phương pháp lập luận, tư duy phê phán, nănglực sáng tạo và cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt gãy gọn quan điểm của mình,thuyết phục người đọc, người nghe tin tưởng và hành động theo quan điểm đó.1.2. Tuy nhiên, trong thực tế, có thể thấy việc dạy và học VBNL vẫn chưađạt được hiệu quả mong đợi. Thực trạng này một phần xuất phát từ phương phápdạy học. Khảo sát thực tế dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT hiện nay,chúng tôi nhận thấy GV khi dạy học vẫn thiên về trang bị kiến thức cho HS hơnlà coi trọng việc tổ chức hoạt động để rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS. Đặc biệt, giờđọc hiểu VBNL mới chỉ dừng lại ở việc đọc hiểu các VB cụ thể trong SGK màchưa giúp HS hình thành phương pháp đọc hiểu để đọc những VB cùng thể loại5nghị luận ngoài CT. Phương pháp dạy học này đã khiến học sinh thụ động, thiếusáng tạo, chưa có phương pháp tự học.1.3. Để nâng cao chất lượng dạy đọc hiểu VBNL ở trường trung học phổthông, tạo những chuyển biến tích cực về nhận thức, hành động cho HS, giúp HScó phương pháp tự học VBNL, cần đổi mới đổi mới mạnh mẽ PPDH, xây dựngmột quy trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu VBNL phù hợp với đặc trưng thể loạivà có tính khả thi, đồng thời chú trọng tổ chức những hoạt động học tập phù hợpngoài giờ học, giúp HS có thêm điều kiện để hiểu VBNL được học trong CT,SGK và vận dụng những hiểu biết đó vào cuộc sống.Đây là những lí do, xuất phát từ nhu cầu thực tế của một giáo viên [GV]Ngữ văn, đã thúc đẩy chúng tôi chọn vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghị luậnở trường THPT làm đề tài luận án của mình.1.4. Việc lựa chọn đề tài của chúng tôi cũng xuất phát từ yêu cầu đổi mớichương trình giáo dục phổ thông [CT GDPT] nói chung và CT giáo dục Ngữ vănnói riêng nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của người học.Cũng như nhiều lĩnh vực khác, trong giáo dục, “đổi mới, biến đổi, cách tân vàcải cách giáo dục ở những mức độ khác nhau là trào lưu của thời đại mang tínhtoàn cầu” [28, tr.58]. Ở Việt Nam, trước những đòi hỏi của từng thời kì lịch sửcụ thể, giáo dục cũng đã có những cải cách đáng kể, tạo chuyển biến mạnh mẽvề chất lượng nhân lực phục vụ cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự pháttriển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranhquyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽhơn nữa. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã banhành Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo[04/11/2013]. Nghị quyết xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng caodân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dụctừ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chấtngười học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trườngkết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.6Thực hiện Nghị quyết 29, Chính phủ đã trình Quốc hội Đề án đổi mới CTvà SGK phổ thông với mục tiêu phát triển năng lực của người học. Theo đó, CTvà SGK sẽ chú ý phát huy trải nghiệm của HS, tạo điều kiện cho HS vận dụngnhững kiến thức học được để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hằngngày của các em. Mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất của HS đòi hỏi việcdạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng phải mạnh dạn đổi mới để tạora những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động cho HS.Nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu VBNL là một cách để thực hiện yêu cầuđổi mới việc dạy học Ngữ văn và đổi mới dạy học nói chung ở trường THPT.2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu2.1. Một số kết quả nghiên cứu ở nƣớc ngoài và trong nƣớc về đọc hiểuvà đọc hiểu VBNL2.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về đọc hiểu và đọc hiểu VBNLỞ nước ngoài, khái niệm đọc hiểu đã được đề cập từ những năm 40 của thế kỉXX. Theo các nhà nghiên cứu, mục đích của đọc là để hiểu và yêu cầu đối với việcđọc là phải hiểu, nhưng nội hàm của đọc hiểu là gì thì có nhiều ý kiến khác nhau. Cóthể khái quát quan niệm về đọc hiểu của các tác giả từ việc giải đáp ba vấn đề sau:a] Vấn đề thứ nhất: Yêu cầu đối với hiểu chỉ là hiểu nghĩa sự kiện hay baogồm cả việc hiểu nghĩa giữa các dòng chữ và ngoài các dòng chữ?William Grabe và Fredricka L. Stoller trong cuốn Teaching and researchreading [Giảng dạy và nghiên cứu về đọc] quan niệm “hiểu chỉ là hiểu nghĩa sựkiện”. Các tác giả viết: “Đọc hiểu có thể bao gồm sự hiểu biết và phục hồi cácchi tiết, sự kiện, các ví dụ. Nhìn chung, các khía cạnh quan trọng nhất của đọchiểu là hiểu ý tưởng chính” [155, tr.141].Ngược lại, Martha Rapp Ruđell trong cuốn Teaching content reading andwriting [Nội dung dạy đọc và viết] đưa ra ba cấp độ của đọc hiểu như sau: Thứnhất, hiểu nghĩa đen - cấp độ này có nguồn gốc từ “đọc trên dòng” [read thelines], đòi hỏi người đọc hiểu biết về ý tưởng được tuyên bố trực tiếp trong vănbản. Thứ hai, hiểu nghệ thuật diễn đạt - cấp độ này có nguồn gốc từ “đọc giữadòng” [read between the lines], người đọc phải hiểu được mối quan hệ giữa các7yếu tố văn bản không được nói trực tiếp. Thứ ba, hiểu ứng dụng - cấp độ này cónguồn gốc từ “đọc vượt dòng” [read beyond the lines], người đọc hiểu được cácmối quan hệ mới giữa các thông tin trong văn bản và các thông tin trong sự hiểubiết từ trước [148, tr.118].Chúng tôi đồng tình với quan niệm của Martha Rapp Ruđell về đọc hiểu.Quan niệm này phản ánh đầy đủ những mục đích đọc khác nhau: có người đọcchỉ để tìm kiếm thông tin sự kiện [read the lines], nhưng cũng có người đọc cònđể tìm hiểu quan điểm của tác giả hoặc để chia sẻ với những trải nghiệm sốngcủa mình. Và dù mục đích ban đầu có thể chỉ là tìm kiếm thông tin, nhưng trongquá trình đọc, người ta vẫn cảm nhận được những điều tác giả muốn gửi gắmđằng sau các dòng chữ. Cả VB hư cấu lẫn VBNL không chỉ có một ý nghĩa duynhất mà giá trị của nó còn nằm ở phía độc giả khi đọc - kiến tạo ý nghĩa cho nó.Đọc văn có thể tạo ra một thế giới trong tâm trí chúng ta. Chúng ta có thể gặp cácnhân vật hấp dẫn, có thể tham gia vào những tình huống thú vị, khám phá nhữngý tưởng mới và trải nghiệm về cảm xúc. Chúng ta có thể xem và tự hỏi về nhữngđiều chưa quen, chưa được trải nghiệm. Chúng ta có thể khóc, cười và suy nghĩ.Giá trị văn bản văn học nằm ở chỗ nó giúp người đọc suy nghĩ hơn là những gìnó nói - nghĩa là “đọc vượt dòng” [read beyond the lines]. Đấy mới là đọc hiểu.Tóm lại, khi đọc một VB thì điều quan trọng không phải chỉ là hiểu nhữngthông tin sự kiện mà tác giả cung cấp mà quan trọng hơn là người đọc phải hiểuđược sâu xa, thậm chí là mới hơn những điều tác giả nói. Và như vậy, nội hàmkhái niệm hiểu không chỉ giới hạn ở hiểu nghĩa sự kiện mà còn bao hàm cả hiểunghĩa hàm ẩn giữa những dòng chữ và nghĩa ngoài trang sách. Trong giáo dục,quan niệm này sẽ không dẫn đến chỗ giới hạn nhiệm vụ dạy học đọc hiểu chỉ làhiểu thông tin sự kiện.b] Vấn đề thứ hai: Đọc hiểu chỉ có nghĩa là đọc và hiểu VB hay bao gồm cảđánh giá VB?Trong số những người quan niệm đọc hiểu chỉ là đọc và hiểu VB có các tácgiả H. Alan Robinson, Tony Buzan,William Grabe, Fredricka L. Stoller...H. Alan Robinson trong bài viết Comprehension: an Elusive concept [Hiểu:một khái niệm khó nắm bắt] tại Hội thảo khoa học về việc đọc lần thứ 4 được tổ8chức ở Brisbane, Australia từ 25 đến 27/08/1978 1 đã nêu quan niệm: “Đọc hiểulà sự khác biệt giữa những gì ai đó biết về một chủ đề trước khi đọc và những gìhọ sở hữu sau khi đọc. Thông tin hoặc ý tưởng này luôn được điều chế bởi ngườiđọc” [152, tr.3]. Tham luận này cho rằng khi người đọc có kiến thức nền, nhậnthức của họ sẽ trở nên chắc chắn hơn, mặt khác việc đọc hiểu cũng phụ thuộc vàobản chất của diễn ngôn và thái độ người viết bởi vì khi ngôn ngữ viết xa lạ vớingôn ngữ người đọc, thì việc hiểu sẽ trở nên khó khăn hơn.Tiêu biểu cho quan niệm đọc hiểu chỉ là đọc và hiểu VB có Tony Buzan.Trong cuốn Tăng tốc độ đọc hiểu để thành công xuất bản năm 2006, Tony Buzanphân loại 7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác củađọc hiệu quả. Ông quan niệm: Đọc hiểu là quá trình kết hợp toàn bộ các phầnthông tin đang đọc với tất cả các phần tương thích khác mà chưa bao hàm việcphân tích, phê bình, đánh giá [113].Cùng quan điểm với Tony Buzan, hai tác giả cuốn Teaching and researchreading [Giảng dạy và nghiên cứu về đọc] là William Grabe và Fredricka L.Stoller trong công trình của mình cũng viết: “Đọc hiểu có thể bao gồm sự hiểubiết và phục hồi các chi tiết, sự kiện, các ví dụ. Nhìn chung, các khía cạnh quantrọng nhất của đọc hiểu là hiểu ý tưởng chính” [155, tr.141].Khác với các nhà nghiên cứu nói trên, có một số tác giả quan niệm đọc hiểukhông chỉ dừng ở việc đọc và hiểu mà còn bao hàm cả việc biết đánh giá VB. Đólà quan niệm của Marion D. Jenkinson, Taffy E. Raphael, Efrieda H. Hiebert,Betty Mattix Dietsch...Marion D. Jenkinson trong bài viết Way of teaching [Cách dạy học] ở cuốnsách The teaching of reading [Dạy đọc] - tập hợp kết quả nghiên cứu của học giảtừ nhiều trường đại học trên thế giới do Ban thư kí của UNESCO xuất bản năm1973, đã nêu quan điểm đọc hiểu của mình như sau: Đọc được định nghĩa làhành động phản ứng với các kí hiệu được in ra để tạo ra ý nghĩa [...], là một hìnhthức của tư duy, giải quyết vấn đề hay lí do, trong đó có việc phân tích, đánh giá1Hội thảo có sự tham dự của hơn 700 nhà giáo dục bàn về hiểu trong đọc sách. Đóng gópcủa hội nghị bao gồm các khía cạnh lí thuyết và nhận thức về đọc hiểu, mức độ hiểu, quátrình thấu hiểu, tác dụng của việc đọc hiểu, ý nghĩa của việc đọc hiểu, thực hành đọc hiểu.9và tổng hợp” [153, tr.45]. Marion D. Jenkinson chia quá trình đọc hiểu thành 3bước: nhận biết ý nghĩa, giải thích ý nghĩa, và đánh giá ý nghĩa. Có thể nói, việcnhấn mạnh quá trình này có thể đảm bảo cho người đọc một sự trưởng thành quađọc sách.Chia sẻ với quan điểm trên, hai tác giả Taffy E. Raphael và Efrieda H.Hiebert trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản [năm 1995] cho rằng việcđọc bắt đầu từ đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của VB vàcuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân [109]. Các tác giả BettyMattix Dietsch trong cuốn Reasoning and writing well [Lập luận và viết tốt] bànvề các chiến lược đọc và phản hồi văn học cũng khẳng định: Khi chúng ta đọc,chúng ta đọc bằng kinh nghiệm của chúng ta: giải thích, suy luận, đánh giá, tạora ý nghĩa [143, tr. 304].Chúng tôi đồng tình với quan điểm cho rằng đọc hiểu bao gồm cả đánh giá,bởi vì đánh giá là điều tất yếu diễn ra khi đọc và cũng là một mục tiêu dạy họcNgữ văn. HS có được hướng dẫn cách đánh giá thông tin sự kiện và quan điểmcủa tác giả VB trong SGK thì mới có được bản lĩnh và phương pháp đọc các VBngoài SGK cũng như tự mình phát hiện, giải quyết các vấn đề nảy sinh trongcuộc sống hằng ngày.c] Vấn đề thứ ba: Quá trình đọc hiểu diễn ra như thế nào?Mortimer J. Adler và Charles Van Doren trong cuốn Phương pháp đọc sáchhiệu quả [1940] - cuốn sách được đánh giá là sách hướng dẫn cách đọc lí thú vàhiệu quả nhất dành cho độc giả phổ thông - đã quan niệm đọc hiểu là một quátrình bao gồm 4 cấp độ khác nhau là: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát, đọc phân tích,và cấp độ cao nhất là đọc những VB khác đồng chủ đề. Theo các tác giả này, quátrình đọc hiểu không chỉ nâng tầm hiểu biết cho người đọc, mà quan trọng hơn,còn tạo ra ở người đọc khả năng phân tích một chủ đề có thể không nằm trongbất kì cuốn sách nào họ đọc. Đây mới là cách đọc hiệu quả. Bởi lẽ, điều quantrọng nhất của việc đọc không phải là để hiểu rõ nội dung cuốn sách, mà hơn thế,người đọc phải từ chỗ hiểu đi tới giải quyết những vấn đề, tình huống ngoài sáchvở, đi tới khả năng tham gia đời sống một cách tích cực nhất [93].10Gần với quan điểm trên là ý kiến của Camilie Blachowicz và Donna Ogletrong cuốn Reading comprehension - strategies for Independent Learner [Đọchiểu - chiến lược cho người đọc độc lập; 2008]. Theo các tác giả, quá trình đọchiểu trải qua 3 bước: Bước thứ nhất là Trước khi đọc [Before read], bao gồm cáchoạt động Suy nghĩ [Think] và Dự đoán [Predict]. Bước thứ hai là Trong khi đọc[As read], bao gồm các hoạt động tưởng tượng ra bức tranh trong tâm trí [Picturein mind] và tự đặt ra những câu hỏi [Questions]. Bước cuối cùng là Sau khi đọc[After read], bao gồm các hoạt động Nói lại [Retell], Suy nghĩ để kết nối [Thinkto connect] và Đọc lại [Reread]. Theo hai tác giả, trình tự đọc này có khả năngnhắc nhở cho HS tầm quan trọng của sự tự quản lí, theo dõi trong hoạt động đọc[144, tr. 38].Theo Camilie Blachowicz và Donna Ogle, việc đọc hiểu văn bản phi hư cấunày cũng theo quy trình 3 bước nói trên. Tuy nhiên, đối với văn bản phi hư cấu, ởbước Trước khi đọc, cần phải xem tiêu đề và phụ đề [titles and subtitles], nhữngtừ in đậm [boldface words], hình ảnh và chú thích [picture and captions], sơ đồ,biểu đồ và bản đồ [diagram, charts and maps]. Văn bản phi hư cấu không yêu cầudự đoán, hình dung, tưởng tượng như văn bản hư cấu mà phải xem xét [scan],kiểm tra [check], phải biết [know] và phải hiểu [understand] [144, tr.38]. Sau khiđọc văn bản phi hư cấu, điều quan trọng là HS đã học được những gì và nhữngcâu hỏi nào của các em đã được trả lời chứ không phải là có cảm xúc gì như đọchiểu văn bản hư cấu.Những nghiên cứu về đọc hiểu VBNL của các tác giả nước ngoài nhìnchung bám sát quan điểm đọc hiểu VB nói chung bên cạnh yêu cầu đọc hiểu theođặc trưng của loại hình nghị luận. Theo các tác giả, để đọc hiểu VBNL có hiệuquả, trước hết, người đọc phải nắm được nghĩa sự kiện. Nghĩa là phải nắm đượcmột cách khái quát các chi tiết, đề tài và chủ đề của VBNL theo đặc trưng thểloại trước khi muốn hiểu sâu xa hơn quan điểm tư tưởng của tác giả [nắm nghĩagiữa dòng và nghĩa vượt dòng].Hai tác giả người Pháp A. Pagès và D. Rincé trong cuốn Lettres: Texte Méthodé - Histoire Littéraire [Văn chương: Văn bản - Phương pháp - Lịch sửvăn học] cho rằng để đọc hiểu một VBNL, cần trả lời một số câu hỏi sau:11- Luận đề mà tác giả đang bảo vệ có đối lập với luận đề đã bị bác bỏ không?- Những dấu hiệu nào chứng tỏ tác giả có một khoảng cách với luận đề?- Những vấn đề trong VB có hoàn toàn đối lập nhau không hay chúng chỉđối lập nhau một phần?- Những lập luận nào bảo vệ cho luận đề của tác giả?- Những lập luận nào có lợi cho luận đề bị phản bác?- VB đó có đưa ra ví dụ hay không? Chức năng của các ví dụ đó là gì?- Các lập luận được kết nối với nhau như thế nào? [49, tr.16]Hai tác giả cuốn Write’s Choise [Sự lựa chọn của nhà văn] là WilliamStrong và Mark Lester xuất phát từ quan niệm VBNL là loại VB cố gắng tácđộng và ảnh hưởng đến người đọc, để họ chấp nhận một ý tưởng hoặc đồng tìnhvới một quan điểm, cho rằng để đọc hiểu VBNL, cần nắm vững mục đích củaVB; nhận ra cấu trúc lôgic của VB; nắm được ý trọng tâm; nhận ra các bằngchứng, lí lẽ... [156]. Cùng một quan điểm như trên, các tác giả cuốn LesTechniques littéraies au Lyceé [Kĩ thuật văn học ở trường THPT] cho rằng:VBNL trình bày một hay nhiều quan điểm, thể hiện qua các đoạn văn và đượclàm nổi bật bởi các từ nối lôgic. Nghiên cứu VBNL cần chú ý một số phươngdiện như: hệ thống phát ngôn, trường từ vựng, các từ nối lôgic, các lời kêu gọihướng đến người nghe [145].2.1.2. Nghiên cứu ở trong nước về đọc hiểu và đọc hiểu VBNLỞ Việt Nam, sự xuất hiện khái niệm đọc hiểu gắn liền với việc đổi mới CT,SGK Ngữ văn THPT vào đầu những năm 2000. Những vấn đề được quan tâmxung quanh khái niệm đọc hiểu là:a] Vấn đề thứ nhất: Phạm vi của đọc hiểuCó quan điểm cho rằng đọc hiểu chỉ là một phương diện trong quá trình đọcvăn mà thôi, bên cạnh đọc hiểu còn có đọc thẩm mĩ. Đại diện cho quan niệm nàylà các tác giả Phan Trọng Luận và Đỗ Kim Hồi.Theo Phan Trọng Luận, đọc hiểu chỉ liên quan đến đọc các VB thông tin. Vìchỉ “chú trọng nội dung khách quan chứ không săn tìm cái chủ quan của người12viết VB” nên “đọc hiểu không nói được nội dung hoạt động đặc thù của đọc văn”.Thuật ngữ thích hợp với đọc văn chương là đọc thẩm mĩ [88, tr.24].Đỗ Kim Hồi cũng cho rằng: “Xét một cách toàn diện và bản chất đặc thùcủa quá trình đọc văn thì đọc hiểu chỉ mới là một phương diện mà thôi. Đọc thẩmmĩ trong văn chương cực kì quan trọng. Người ta thường chia ra đọc hiểu và đọcthẩm mĩ. Đọc thẩm mĩ mang đặc trưng của đọc văn chương. Vì cách viết về đọchiểu ở một vài tài liệu phần nào chưa rõ nên GV khi nói đến đọc hiểu cũng cầnlưu ý thêm phương diện quan hệ thẩm mĩ của quá trình đọc văn bản văn học”[63, tr.15].Ngược lại, hầu hết các nhà nghiên cứu khác, tiêu biểu là Trần Đình Sử,Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình, Đỗ Ngọc Thống,Phạm Thị Thu Hương,... đều quan niệm đọc hiểu là quá trình thâm nhập đầy đủvà sâu sắc vào ý nghĩa và giá trị của VB thông qua nhiều hành động đọc [đọcphân tích, đọc trải nghiệm thẩm mĩ, đọc đánh giá, đọc sáng tạo,...].Tác giả Trần Đình Sử giải thích: “Đọc hiểu là một quá trình bao gồm việctiếp xúc với VB, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng nhưthấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, cácthông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân củahình tượng nghệ thuật” [127, tr.265].Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định: “Đọc hiểu là một phạm trùkhoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm cóquan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa củavăn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tíchthì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu,đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [63, tr.26].Các tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn sách Phươngpháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học [2012] phân chia VB thành hai loại là VBnghệ thuật và VB phi hư cấu. Đọc cả hai loại VB này, người đọc đều cần áp dụngphương pháp đọc hiểu. Cuốn sách dành sự quan tâm đặc biệt cho các biện pháp đọchiểu VB nghệ thuật như tưởng tượng, liên tưởng, đọc diễn cảm,…. [4]13Vận dụng quan niệm đọc hiểu VB vào VBNL có công trình của các tác giảHoàng Thị Mai, Kiều Thọ Long và một số luận án tiến sĩ. Về nội dung đọc hiểuVBNL, Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long quan niệm: “Đọc hiểu VBNL là HScảm hiểu, phân tích, đánh giá, khái quát được những giá trị cơ bản về nội dungvà nghệ thuật của các VBNL cụ thể; rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu VB như: trigiác, liên tưởng, tưởng tượng, tóm tắt, phân tích, đánh giá, khái quát... [91, tr.8].b] Vấn đề thứ hai: Quá trình đọc hiểuTheo tác giả Hoàng Hòa Bình trong cuốn Dạy học Ngữ văn ở trường phổthông, quá trình đọc hiểu tác phẩm văn học có 4 cấp độ là: [1] Đọc vỡ [đọc đểhiểu ngôn từ]; [2] Đọc sáng tạo [tái tạo hình tượng từ VB nghệ thuật]; [3] Đọckhám phá [tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm, tư tưởng, tình cảm của tác giả hàmchứa trong các hình tượng nghệ thuật]; [4] Đọc sâu [tìm hiểu đặc sắc nghệ thuậtcủa tác phẩm] [7].Còn về việc đọc hiểu VBNL, SGK Ngữ văn 11, tập 2 nêu lên 5 yêu cầu đọc,cũng là 5 bước đọc hiểu, bao gồm: [1] Phát hiện vấn đề nêu lên trong tác phẩm;[2] Tóm lược các luận điểm và xác định mối quan hệ giữa chúng với nhau; [3]Cảm nhận tâm tư tình cảm; [4] Phân tích nghệ thuật lập luận, cách nêu chứng cứ,sử dụng ngôn ngữ, tác dụng của các biện pháp đó với từng vấn đề được trình bàytrong nội dung tác phẩm nghị luận; [5] Nêu khái quát giá trị của tác phẩm nghịluận về cả hai phương diện nội dung và nghệ thuật [12, tr. 110-111].2.2. Một số kết quả nghiên cứu ở nƣớc ngoài và trong nƣớc về dạy họcđọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBNL2.2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBNLTheo Micheal Pressley trong cuốn Handbook of reading reseach [Cẩmnang nghiên cứu đọc], điều quan trọng trong dạy học đọc hiểu là làm việc trênVB gốc. Chính vì vậy, việc đầu tiên cần làm là dạy đọc hiểu từ ngữ; phát triểnvốn từ vựng và phát triển khả năng giải thích khái niệm là yếu tố căn bản trướctiên để giúp các em đọc hiểu VB tốt hơn [68, tr.10].Trong khi đó, tác giả Marion D. Jenkinson thuộc Trường đại học Alberta[Canada] quan tâm đến biện pháp đặt câu hỏi và thiết kế bài tập, coi đây là những14biện pháp hữu hiệu nhất để nâng cao khả năng đọc hiểu của HS. Đặc biệt, tác giảrất quan tâm tới việc khuyến khích, cổ vũ HS đặt câu hỏi khi đọc. [153, tr.48].Báo cáo của H. Alan Robinson trong hội nghị đọc lần thứ 4 ở Brisbane[1978] cũng coi trọng vai trò của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu. Theo tác giả,sử dụng hệ thống câu hỏi phong phú là cách thức để GV đánh giá khả năng củatừng HS cụ thể trong từng bài học [152, tr.4]. Bên cạnh đó, ông cho rằng GV cầnquan tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS tới nhiều mục đích đọc khácnhau để gia tăng sự hiểu biết của họ. Theo ý kiến ông, GV phải “cố gắng tìmhiểu càng nhiều càng tốt về kho tàng kiến thức nói chung của mỗi HS; tuy nhiên,kiến thức nền nên được khai thác trước khi đọc một chủ đề cụ thể”.Từ kết quả thực nghiệm của hai GV Pardo và Woodman, các tác giả TaffyE. Raphael và Efrieda H. Hiebert cho rằng dạy học đọc hiểu cần phải tạo ra đượcmột không gian đối thoại trong lớp học, trong đó mỗi HS đều tham gia đối thoạivới tác giả cũng như các bạn cùng lớp nhằm xây dựng những hiểu biết của mìnhvề tác phẩm [109, tr.263].Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đồng thời cũng xác định 5 thủ thuậtgiúp HS hiểu VB - bao gồm cả VBNL [tập hợp trong tên gọi văn giải thích - baogồm các dạng như tranh luận, thuyết phục... [109, tr.227]]. Đó là: xác định ýchính; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồmtự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết. Những thủ thuật này cungcấp cho HS một nền tảng để đọc hiểu. Các thủ thuật dạy đọc hiểu mà Taffy vàEfrieda đề ra rất hữu ích, tuy vậy những trải nghiệm của hai tác giả cuốn sáchcũng như của các đồng nghiệp mới chỉ dừng ở cấp Tiểu học.2.2.2. Nghiên cứu ở trong nước về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBNLỞ Việt Nam, quan niệm về đọc hiểu được vận dụng trước hết vào lĩnh vựcdạy học TPVH để khắc phục những hạn chế của phương pháp thuyết trình nóichung và phương pháp giảng văn truyền thống nói riêng.Theo Trần Đình Sử, cách dạy học Ngữ văn ở nhà trường PT hiện nay là lối“dạy học đọc chép”, “dạy nhồi nhét”, “dạy học văn như nhà nghiên cứu vănhọc”. Lối học ấy đào tạo nên những lớp HS “học thụ động, thiếu sáng tạo”,“không biết tự học”,... Tác giả cho rằng môn học tác phẩm văn học phải là môn15dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành ngườiđọc có văn hóa [107].Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ vănTHPT [2006] đã lập bảng so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn với giờ đọchiểu. Cách so sánh của tác giả đã giúp các GV đứng lớp có thể phân biệt được haiphương pháp truyền thống và hiện đại, thấy được ưu thế của dạy học theo địnhhướng đọc hiểu. Tác giả đã đưa ra các bước dạy học đọc hiểu như sau: a] Xác địnhthể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại; b] Xác định bố cục tác phẩm học; c] Địnhhướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học; d] Hướng dẫn HS đọc hiểu VB.Theo tác giả, GV hướng dẫn HS đọc hiểu VB phải giúp HS hiểu thấu đáo từ ngữtrong VB văn học. Tiếp đó, phải hướng dẫn các em tìm hiểu các tín hiệu thẩm mĩcủa VB bằng một hệ thống câu hỏi [115, tr.137].Các tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn sáchPhương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học [2012] quan niệm đọc hiểu làmột PPDH đối lập với giảng văn. “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu là tổchức cho HS giải mã văn bản đọc bằng con đường ngược lại với hoạt động tạolập văn bản của tác giả, tức là đi từ hình thức diễn đạt đến nội dung và giá trị củaVB” [4, tr.198]. Hai tác giả đã giới thiệu một hệ thống BPDH cụ thể để thực hiệncó hiệu quả PPDH đọc hiểu và một số giáo án thể hiện PPDH này.Về vận dụng quan niệm đọc hiểu vào dạy học VBNL, số lượng công trìnhkhông nhiều. Tuy vậy, các công trình cũng đã nêu lên được một số vấn đề đángquan tâm, cụ thể là:a] Nguyên tắc dạy học đọc hiểu VBNLCác công trình nghiên cứu về dạy học VBNL đều triển khai dựa trên nhậnthức nền tảng về việc dạy học VB theo đặc trưng thể loại hoặc phương thức biểuđạt của VB.Trong cuốn Dạy học văn bản ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thứcbiểu đạt, Trần Đình Chung dành chương 3 viết về dạy học VBNL. Tác giả phânloại VBNL thành nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị luận hiện đại vàđề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng loại này. Theo tác giả,văn bản nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác thường của đời16sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng trách của đất nước đểbàn bạc, giải thích, chứng minh, khẳng định những vấn đề chính trị, xã hội liênquan đến đời sống cộng đồng. Vì vậy, bên cạnh những đặc điểm chung của vănnghị luận, VBNL trung đại thể hiện quan điểm về những vấn đề mang tầm vóclớn; luận cứ thường là những chứng cứ được tầm trích từ lịch sử. Dựa trên nhữngđặc trưng về thể loại đó, khi dạy học VBNL trung đại, GV cần lưu ý đến yếu tốlịch sử cụ thể và tâm thế của người viết. Trong khi đó, VBNL hiện đại có đề tàiphong phú hơn, không chịu sự quy định của các thể tài như VBNL trung đại. Sựphong phú về đề tài kéo theo sự đa dạng của hình thức lập luận và sự dồi dào củaluận cứ. Theo Trần Đình Chung, có thể tổ chức dạy học theo hướng đa dạng hóacác hình thức đọc hiểu tương thích với đọc hiểu VBNL như: đọc diễn cảm; tăngcâu hỏi đọc hiểu trong đàm thoại, kết hợp lời giảng và bình luận; kết hợp đọc cánhân với thảo luận nhóm trên lớp; sử dụng máy chiếu hắt tái hiện chất liệu văncần phân tích; ra bài tập trắc nghiệm, câu hỏi thảo luận nhóm, trò chơi thi môhình hóa hệ thống luận điểm, luận cứ trong bài nghị luận được học; hoặc viếtnhanh và đúng đoạn văn nghị luận minh họa cho bài văn nghị luận vừa học [34,tr.292 - 343]. Dù không phải là một công trình chuyên sâu về đọc hiểu VBNL, lạigiới hạn trong phạm vi dạy học ở cấp THCS nhưng có thể nói nguyên tắc dạyhọc VBNL theo đặc trưng của phương thức diễn đạt [mà SGK Ngữ văn THCSnêu lên] được tác giả diễn giải cụ thể, đã thực sự là những gợi ý hữu ích cho GVkhi dạy học VBNL.Về việc dạy học tác phẩm nghị luận trung đại trong sách Ngữ văn THPT cóluận án tiến sĩ của tác giả Huỳnh Văn Hoa [2009]. Tác giả đồng tình với nguyêntắc dạy học VB theo loại thể và lí giải như sau: “Trong thời đại bùng nổ thôngtin, kho tàng kiến thức của nhân loại tăng lên vùn vụt, số lượng TPVH ngày cànglớn và hết sức đa dạng, phong phú; thời gian học tập ngày càng bị chi phối bởinhiều hình thức hấp dẫn của đời sống hiện đại thì việc dạy học chạy theo nộidung của từng TP cụ thể là hết sức hạn chế, nếu không muốn nói là lạc hậu. Thaythế việc chỉ chú ý đến nội dung cụ thể, dạy học hiện đại chú ý cung cấp chongười học cách thức tiếp cận kiến thức, cách mở khóa, giải mã để tự chiếm lĩnh17tri thức. Trong dạy và học văn, đó chính là cách thức tiếp nhận và giải mã VBtheo thể loại” [49, tr.59].b] Một số biện pháp dạy học VBNLTheo các tác giả Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long, những biện pháp tổchức hiệu quả một giờ dạy học VBNL là: “Tái hiện sinh động không khí lịch sử,thời đại, tình huống tạo nên TP; Tóm tắt VBNL; Phát hiện, khái quát luận đề,luận điểm và phân tích luận đề luận điểm; Lấy ví dụ, dẫn chứng tiêu biểu ngoàiVB để phân tích, làm sáng tỏ luận điểm; Đọc hiểu VBNL theo trình tự mạch nghịluận của VB; Giảng bình trong giờ đọc hiểu VBNL; Liên hệ thực tế; Tổ chứchoạt động nhóm; kiểm tra, đánh giá” [91, tr.27- 45]. Cuốn sách dành hẳn chương3 thiết kế một số giáo án thể nghiệm và bài tập để GV tham khảo. Tuy vậy, nhiềuBPDH nêu trong sách cũng mới dừng ở mức khái quát. Biện pháp liên hệ thực tếkhi dạy học đọc hiểu VBNL được đề xuất, nhưng còn rất chung, trong khi việcdạy đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp là hết sức cần thiết. HS học VBNLkhông chỉ để biết liên hệ những gì đã học với thực tế cuộc sống, mà còn pháttriển nhận thức, tư duy, có phương pháp nghị luận, có kĩ năng ứng dụng phươngpháp nghị luận vào việc tạo lập VBNL. Đây thực sự vẫn còn là một khoảng trốngtrong quá trình dạy học đọc hiểu VBNL đòi hỏi phải có những nghiên cứu tiếptheo sâu hơn.c] Các bước dạy học đọc hiểu VBNLTheo tác giả Huỳnh Văn Hoa, quy trình lên lớp một giờ dạy học VBNLgồm có hai bước: [1] Tìm hiểu chung [tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của TP; xácđịnh thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại của TP; xác định bố cục TP; xác địnhchủ đề tư tưởng của TP], [2] Hướng dẫn HS đọc hiểu nội dung VBNL trung đại[hiểu từ ngữ, hệ thống lập luận, giá trị nghệ thuật và nội dung TP] [49, tr.129].Có thể thấy quy trình này còn nhiều hạn chế, ví dụ: một số khâu quan trọng nhưHS đối thoại, chia sẻ kinh nghiệm chưa được lưu tâm; đặt yêu cầu xác định bốcục TP trước khi tìm hiểu chủ đề tư tưởng của TP là không hợp lí.Tóm lại, qua các bài viết, chuyên luận về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu VBNLở trường THPT, chúng tôi nhận thấy cho đến nay vẫn chưa có công trình nàonghiên cứu toàn diện và chuyên sâu về dạy học VBNL. Phần lớn các tài liệu là18bài viết, chỉ có điều kiện nêu những nguyên lí, nguyên tắc chung. Một số sách vàluận án tiến sĩ hoặc bàn những vấn đề chung hoặc giới hạn trong phạm vi từngcấp học hoặc từng giai đoạn lịch sử văn học. Trong bối cảnh đó, có một côngtrình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đọc hiểu VBNL là rất cần thiết.3. Mục đích nghiên cứuTrên cơ sở phân tích thực trạng dạy học VBNL hiện nay và tiếp thu lí luậnvề đọc hiểu VB, luận án có mục đích đề xuất giải pháp tổ chức dạy học đọc hiểuVBNL nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học VBNL ở trườngTHPT, phát triển ở HS năng lực đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu phát triểnnăng lực và phẩm chất của HS.4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu4.1. Đối tượng nghiên cứuĐối tượng nghiên cứu của luận án là thực trạng và giải pháp đổi mới việcdạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT Việt Nam.4.2. Khách thể nghiên cứuKhách thể nghiên cứu của luận án là giáo viên và học sinh một số trườngtrung học phổ thông đại diện cho các địa bàn thành phố, đồng bằng và miền núi ởtỉnh Nghệ An.5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu- Nghiên cứu lí luận về VBNL và dạy học đọc hiểu VBNL qua các tài liệuở trong nước và nước ngoài, khảo sát thực trạng dạy học VBNL ở trường THPTnhằm xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho giải pháp đổi mới việc dạy học đọchiểu VBNL ở trường THPT.- Xác định các nguyên tắc và đề xuất giải pháp đổi mới việc dạy học đọchiểu VBNL ở trường THPT.- Tiến hành thực nghiệm một số giáo án dạy học đọc hiểu VBNL ở trườngTHPT để kiểm định tính khả thi của giải pháp mà luận án đã đề xuất.5.2. Phạm vi nghiên cứuLuận án tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học và thực nghiệm cácgiải pháp đổi mới dạy học đọc hiểu VBNL ở một số trường THPT đại diện cho19các địa bàn thành phố, đồng bằng và miền núi thuộc tỉnh Nghệ An - nơi tác giảluận án sinh sống và làm việc.6. Phƣơng pháp nghiên cứuLuận án sử dụng phối hợp các phương pháp sau:6.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâuĐể nhìn nhận và đánh giá đúng thực tế đáp ứng của nhà trường THPT hiện nayđối với CT phát triển năng lực, tác giả luận án tiến hành quan sát, dự giờ một số tiếtđọc hiểu VBNL ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Qua dự giờ thămlớp, chúng tôi đánh giá hiệu quả PPDH của GV đối với VBNL. Đây là cơ sở giúpcho việc đề xuất những giải pháp đổi mới dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT.Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát bài kiểm tra viết văn nghị luận của HS; đánhgiá ưu điểm, hạn chế của các bài viết đó. Những hạn chế trong bài viết của HS phảnánh khá rõ khả năng đọc hiểu VBNL của các em. Vì vậy, từ hạn chế của các bài viếtcó thể đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu VBNL của HS, từ đó điều chỉnh ngượctrở lại hoạt động dạy học. Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu một số GV, cánbộ quản lí GD để đánh giá đúng thực trạng dạy và học VBNL hiện nay. Những kếtquả khảo sát này tạo điều kiện cho việc nghiên cứu được hướng đúng.Thực tế dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT phần nhiều chịu ảnh hưởngtừ CT, SGK. Do đó, chúng tôi cũng khảo sát CT, SGK Ngữ văn THPT [phầnVBNL]. Cụ thể, chúng tôi khảo sát số lượng VBNL được chọn đưa vào CT, SGK;đánh giá đặc điểm của những VBNL được lựa chọn nhằm đưa ra những nhận xétvề vai trò, vị trí, sự quan tâm với thể văn này trong CT, SGK. Đây cũng là cơ sởđể chúng tôi có những đề xuất cho việc đổi mới CT, SGK sau năm 2015.6.2. Phương pháp mô hình hóaTheo Từ điển Bách khoa Việt Nam, mô hình có nghĩa rộng là “hình ảnh [hìnhtượng, sơ đồ, sự mô tả v.v…] ước lệ của một khách thể [hay một hệ thống cáckhách thể, các quá trình hoặc hiện tượng]” [110, tr. 932]. Mô hình hóa là “tái hiệnnhững đặc trưng của một khách thể nào đó dựa trên khách thể khác tương tự”[112, tr.933]. Trong luận án này, thuật ngữ mô hình hóa được hiểu là sự tái hiệnhoạt động đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBNL thành quy trình có các biện pháp kĩthuật và bước thực hiện được mô tả bằng sơ đồ hoặc ngôn ngữ súc tích.20Mô hình hóa hoạt động đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBNL tạo ra nhữngchỉ dẫn có hiệu quả đối với việc đọc hiểu độc lập của HS cũng như việc GVhướng dẫn HS học đọc hiểu.6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạmĐây là phương pháp quan trọng nhất để đánh giá mức độ thành công của đềtài luận án. Trên cơ sở mô hình dạy học đọc hiểu đã đề xuất, tác giả luận án tiếnhành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng nhằm đánh giá tính đúng đắn vàtính khả thi của mô hình, điều chỉnh giải pháp nếu cần thiết. Việc tổ chức thựcnghiệm được tiến hành với nhiều đối tượng HS thuộc nhiều địa bàn khác nhau.Cách tổ chức thực nghiệm như sau:- Thiết kế các giáo án thực nghiệm. Giáo án được biên soạn căn cứ vào hệthống tri thức đọc hiểu VBNL, mô hình dạy học đọc hiểu VBNL mà luận án đềxuất, các tri thức về giáo dục, tâm lí, về trình độ nhận thức của HS.- Tổ chức dạy học đọc hiểu ở một số trường THPT.- Đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua phiếu đánh giá quá trình dạy họcđọc hiểu và kết quả bài kiểm tra thực nghiệm của HS. Sau quá trình thực nghiệm,tác giả luận án sẽ có căn cứ để đánh giá về tính đúng đắn và tính khả thi của môhình, điều chỉnh giải pháp nếu cần thiết.- Đối chiếu kết quả dạy học đọc hiểu VBNL giữa lớp TN và lớp ĐC nhằmđo mức độ biến chuyển do tác động của giải pháp mà luận án đề xuất.7. Giả thuyết khoa học của đề tàiNếu việc dạy học đọc hiểu VBNL được tổ chức theo mô hình mà luận án đềxuất thì sẽ nâng cao được hiệu quả dạy VBNL ở trường THPT, giúp HS có kĩ năngđọc hiểu VBNL nói riêng, các VB nói chung, đồng thời, bồi dưỡng cho các em cónhận thức, thái độ đúng đắn với các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, có năng lực vậndụng những kiến thức đã học để tham gia giải quyết các vấn đề trong đời sống.8. Đóng góp của luận án8.1. Về lí luận- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về đọc hiểu: quan niệm đọc hiểu và dạyhọc đọc hiểu VB; PPDH đọc hiểu VBNL theo đặc trưng thể loại và theo hướngtích hợp.21- Đề xuất các BPDH và quy trình dạy học VBNL mới.8.2. Về thực tiễn- Cách tổ chức dạy học đọc hiểu VBNL được đề xuất trong luận án có thểđịnh hướng cho GV cách khai thác VBNL một cách hiệu quả, giúp HS không chỉbiết cách đọc hiểu VBNL trong CT, SGK và mà còn biết cách đọc các VBNLngoài CT cũng như các VB khác.- Quy trình dạy học đọc hiểu VBNL luận án đề xuất có thể góp phần đổi mớicách tổ chức dạy học đọc hiểu VBNL nói riêng, VBVH nói chung ở trường THPT.9. Cấu trúc của luận ánNgoài phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, Phần Phụlục, nội dung chính của luận án được triển khai gồm ba chương:Chương 1. Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPThiện nay. Chương này trình bày các vấn đề lí luận về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu,dạy học đọc hiểu VBNL; về thực trạng dạy học đọc hiểu VBNL trong nhà trườngTHPT hiện nay.Chương 2. Nguyên tắc và quy trình dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT.Trên cơ sở khoa học được xác định ở chương 1, chương này trình bày định hướngtổ chức dạy học đọc hiểu VBNL theo đặc trưng thể loại, theo hướng tích hợp; đềxuất mô hình tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBNL theo một quy trình gồm 6bước: 1. Xác định đề tài và chia sẻ trải nghiệm về đề tài của VBNL; 2. xác địnhmục đích nghị luận; 3. Xác định luận điểm, luận cứ cuả VBNL; 4. Phân tích quanđiểm, thái độ của tác giả đối với vấn đề nghị luận, các đối tượng liên quan vàngươì đọc; 5. Phân tích nghệ thuật lập luận và trình bày của tác giả; 6. Liên hệ vớithực tiễn VH và đời sống, đánh giá khả năng tác động của VBNL đến nhận thứcvà hành động của người đọc.Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Việc thực nghiệm nhằm kiểm nghiệmtính đúng đắn và tính khả thi của những giải pháp đã được luận án đề xuất.