Đánh giá dạy học tiếng việt lớp 1

Xin chia sẻ với các bạn trao đổi của TS. Xuân Thị Nguyệt Hà, chuyên viên chính Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ GD&ĐT về đánh giá học sinh tiểu học môn Tiếng Việt lớp 1.

Đánh giá thường xuyên lớp 1

Mục đích và thời điểm đánh giá

- Cung cấp thông tin chính xác, kịp thời cho GV về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và những tiến bộ của HS trong từng giờ học.

- Hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh hoạt động dạy học bảo đảm mọi HS học tập có tiến bộ, đạt được yêu cầu cần đạt của môn học ngay trong từng hoạt động/bài học của môn Tiếng Việt.

Cách thức đánh giá

- GV đánh giá: đặt câu hỏi để HS trả lời, HS làm BT/thực hiện theo yêu cầu cầu của GV, phát biểu ý kiến; quan sát, ghi chép hàng ngày về kết quả đọc, viết, nói và nghe của HS, nhận xét bằng lời, …

- HS bước đầu tự nhận xét: tự nêu những điểm tốt/chưa tốt trong kết quả đọc, viết, nói, nghe của bản thân,… [dựa trên tiêu chí đánh giá do GV hướng dẫn]

- HS bước đầu nhận xét lẫn nhau: tổ chức cho HS nhận xét kết quả học của bạn, nêu những điều học tập được từ bạn,… [dựa trên tiêu chí đánh giá do GV hướng dẫn]

Điều cần đạt được sau khi đánh giá

- Lời nhận xét cần khẳng định ưu điểm của HS

- Chỉ ra điểm HS chưa đạt so với yêu cầu đọc, viết, nghe và nói theo các tiêu chí, chỉ báo đã được xác định [không dùng những câu có tính chất phủ định nặng nề]

- Chỉ dẫn HS cách khắc phục [tăng cường biện pháp rèn luyện theo mẫu đối với lớp 1]

Nội dung đánh giá

1] Đánh giá hoạt động đọc

Yêu cầu cần đạt và nội dung đánh giá hoạt động đọc của học sinh lớp 1
+ Đánh giá kỹ thuật đọc lớp 1

Thao tác đọc đúng: tư thế, cách đặt sách vở, cách đưa mắt đọc

- Đọc trơn, đúng âm, vần, tiếng, từ, cụm từ, câu [có thể đọc chưa thật đúng một số âm, vần ít dùng]

- Âm lượng đọc vừa đủ nghe

- Tốc độ đọc đạt yêu cầu [40 – 60 tiếng/1 phút]

- Ngắt nghỉ hơi đúng ở các dấu câu, các cụm từ

+ Đánh giá đọc hiểu 

- Hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện yêu cầu đọc hiểu.

- Thay đổi hình thức câu hỏi cho phong phú, hấp dẫn

-  Giảm độ khó đối với một số câu hỏi [nếu cần]…KTĐG: vấn đáp, sản phẩm [phiếu đọc hiểu – nếu có,…]

2] Đánh giá hoạt động viết

Yêu cầu cần đạt với học sinh lớp 1

+ Quy trình viết: Bước đầu trả lời được những câu hỏi như: Viết về ai? Viết về cái gì, việc gì?

+ Thực hành viết:

- Điền được phần thông tin còn trống, viết được trả lời câu hỏi, viết câu dưới tranh phù hợp với nội dung câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe.

- Điền được vào phần thông tin còn trống, viết câu nói về hình dáng hoặc hoạt động của nhân vật trong câu chuyện đã học dựa trên gợi ý.

- Điền được phần thông tin còn trống, viết câu trả lời hoặc viết lại câu đã nói để giới thiệu bản thân dựa trên  gợi ý.

+Kỹ thuật viết:

- Ngồi viết đúng tư thế; biết cách cầm bút

- Chữ viết rõ ràng, viết đúng chữ viết thường; biết viết chữ hoa [tô chữ hoa]

- Đặt dấu thanh đúng vị trí

- Viết đúng chữ cái, từ, câu, đoạn

- Viết 1 – 2 câu thể hiện ý tưởng có sự hỗ trợ của hình ảnh, câu hỏi, lời gợi ý

- Tốc độ đạt yêu cầu [30 - 35 chữ/15 phút]

- Viết đúng chính tả [không mắc quá 5 lỗi]

- Trình bày đúng quy định.

3] Đánh giá hoạt động nói và nghe

Nguồn: Bigschool.vn

Tác giả: Tổ chuyên môn khối 1

Bàn về dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực

Cỡ chữ Màu chữ:

Nội dung chính

• Bàn về dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực
• Các phương pháp dạy học Tiếng Việt
• Đánh giá thường xuyên môn Tiếng Việt
• CẤU TRÚC
• KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN
• 1. KỸ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP
• 2. Kỹ thuật nhận xét bằng lời
• 3. Kỹ thuật viết nhận xét
• 4. Các kỹ thuật khác
• Kỹ thuật HS đánh giá nhau
• => Tóm lại, mỗi kỹ thuật đánh giá có điểm
• mạnh và điểm hạn chế, trong một giờ học
• Tiếng Việt, GV không nhất thiết phải sử dụng
• quá nhiều kĩ thuật đánh giá. GV có thể lựa
• chọn kĩ thuật đánh giá cho phù hợp và phát
• huy hiệu quả tùy thuộc vào từng nội dung
• dạy học, đối tượng HS, điều kiện dạy học,…
• của lớp, trường mình.
• VÍ DỤ MINH HỌA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN
• TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT
• Để ĐGTX, GV cần nắm được các chỉ báo, tiêu chí
• và các mức độ thực hiện từng chỉ báo, tiêu chí ở mỗi
• KT, KN cốt lõi thuộc mơn học.
• Dù sử dụng kĩ thuật ĐGTX nào, GV cũng cần căn
• cứ vào các chỉ báo, tiêu chí và mức độ thực hiện các
• chỉ báo, tiêu chí để đặt kết quả của HS => trên cơ sở
• đó để nhận xét, đưa ra khuyến nghị với HS.
• Ví dụ :
• Chỉ báo đọc thành tiếng [Lớp 1 ]
• • - Đọc từ trịn rõ, đúng âm vần/ tiếng.
• • - Khơng bỏ sót từ/ tiếng.
• • - Khơng thay từ/ tiếng làm sai nghĩa.
• • - Tốc độ đọc 15 chữ/1 phút.
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• Chỉ báo trong dạy viết chữ [từ lớp 2]
• PHƯƠNG DIỆN : Kĩ năng
• BIỂU HIỆN :
• * Hình dạng chữ, nét rõ ràng, thích
• • Hình dạng số rõ ràng, thích hợp.
• • Độ cao và cỡ chữ thích hợp.
• • Thể hiện khoảng cách đề đặn giữa các chữ.
• • Bắt đầu câu bằng chữ viết hoa.
• • Kết thúc câu bằng dấu chấm.
• • Tốc độ viết đủ nhanh để học tập.
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• Phẩm chất
• • Cẩn thận, kiên trì, khi viết chữ.
• • Cảm giác thích thú khi tạo chữ.
• • Có khả năng nhận biết sự cân đối, đều đặn của chữ.
• • Bài viết/ chữ viết gọn gàng.
• • Giữ gìn tập viết sạch.
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• Để đánh giá KN viết đoạn văn kể hoặc tả ở
• lớp 2, 3, GV cần biết căn cứ vào những chỉ báo sau :
• Cách viết chữ và trình bày với mức đạt u cầu là :
• có khơng q 5 lỗi về chính tả, chữ viết; trình bày
• đúng mẫu.
• Quy trình viết và sản phẩm viết với mức đạt yêu cầu
• là : biết chọn thông tin cho đoạn viết; biết sửa lỗi theo
• hướng dẫn; đoạn văn thể hiện ý chính hoặc thơng tin
• cơ bản phù hợp với đề bài.
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• Đoạn văn đúng kiểu loại văn bản [tả, kể, thuyết
• minh] với mức đạt yêu cầu chẳng hạn với đoạn văn
• kể lại sự việc là : kể lại một sự việc bản thân đã
• chứng kiến [nhìn thấy, xem] hoặc tham gia với các
• chi tiết theo trình tự thời gian; [mức cao hơn là : các
• câu trong đoạn có nối kết với nhau; biết thể hiện
• cảm nhận của cá nhân về sự việc đã kể.]
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• GV cần đối chiếu đoạn văn của HS với từng chỉ báo để
• xác nhận kết quả của mỗi HS ở từng chỉ báo. Với
• những chỉ báo HS chưa hoàn thành, GV có thể động
• viên HS cố gắng thêm, chỉ cho HS thấy chỉ báo nào em
• chưa hoàn thành, cần làm thế nào để hoàn thành ở chỉ
• báo đó; hoặc ở một chỉ báo khác HS đã đạt mức hoàn
• thành rồi thì HS cần làm gì để tăng kết quả lên mức
• hồn thành tốt.
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• Ví dụ :
• 1/ Đề bài : Viết đoạn văn khoảng 4 đến 5 câu nói về một
• cuốn truyện em thích.
• 2/ Đoạn văn HS : Em có cuốn truyện tranh Thánh Gióng.
• Hình ảnh Thánh Gióng trong truyện rất đẹp. Thánh Gióng
• cưỡi một con ngựa sắt thét ra lửa. Ngựa phi đến đâu
• quân giặc chết như ngả rạ. Đánh giặc xong, Thánh Gióng
• bay về trời.
• 3/ Đánh giá của GV : Chữ viết rõ ràng, khơng sai chính tả,
• trình bày bài đúng quy định. Các câu nêu đúng
• các ý theo
• yêu cầu. Nên nêu thêm cảm nhận của em về cuốn sách
• Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí
• THỰC HÀNH ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN
• nhận xét có tính chất “tiêu cực”
• 10 nhận xét “tích cực”
• 2. Dựa vào bài Tập đọc “Một trí khơn hơn trăm trí
• [Sách TV Lớp 2 –Tuần 22],
• anh/ chị hãy làm
• rõ một số kỹ thuật đánh giá thường xuyên sử dụng
• trong tiến trình thực hiện các hoạt động dạy học?
• - Làm việc theo nhóm
• - Chia sẻ trước lớp
• CÂU HỎI THU HOẠCH
• Kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học Mới nhất
• Video liên quan

Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy. Dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học trước hết là dạy cho học sinh có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống.

Để chuẩn bị cho học sinh học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn là các kỹ năng đọc- hiểu và kỹ năng viết [bao gồm viết chính tả và làm văn]. Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học có phải là dạy học phát triển năng lực không?

1.Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản[bao gồm văn bản nói và văn bản viết]. Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu.

Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học sinh học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của học sinh; trong khi năng lực nghe - hiểu [như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn] nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá.

Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết trình trước đông người và năng lực viết [viết đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn chẳng hạn]. Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại.

2. Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực là dạy những gì?

Môn Tiếng Việt ở tiểu học [trừ phần học vần lớp 1] được phân chia thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính. Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc - hiểu; phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kỹ năng viết chính tả [viết đúng chính tả, đúng tốc độ]; phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh.

Đối với các phân môn, mục tiêu kỹ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi.

“Lời nói” trong ngôn ngữ bao gồm 2 dạng thức cơ bản, lời nói trực tiếp [nghe người khác nói trực tiếp] và lời nói gián tiếp [lời nói thông qua văn bản viết]. Ngoài ra, còn có các yếu tố bổ sung như ngôn ngữ cơ thể, phục trang, hóa trang, tranh minh họa,… cũng có thể ảnh hưởng tới chất lượng thông tin của lời nói.

Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các năng lực sử dụng tiếng Việt đối với học sinh tiểu học.

Trước hết, bàn về dạy học sinh phát triển năng lực tiếp nhận lời nói, bao gồm năng lực nghe - hiểu và năng lực đọc - hiểu.

Dạy học sinh nghe - hiểu thông qua quá trình dạy học: nghe - nhắc lại lời giảng của giáo viên hoặc nghe - nhắc lại hoặc nhận xét về lời nói của bạn hoặc nghe người khác kể một câu chuyên rồi kể lại hoặc giới thiệu cho người khác,… Dạy kỹ năng nghe hiểu được thực hiện thông qua các phân môn đặc trưng như Kể chuyện và có thể thực hiện qua tất cả các hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cũng như các môn học khác.

Các yêu cầu cơ bản về kỹ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện học sinh thói quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập cho học sinh có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kỹ năng nghe ở trường tiểu học. Điều này giúp cho học sinh có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình.

Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kỹ năng tiếp nhận văn bản, một trong những kỹ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc “học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người.

Dạy đọc - hiểu là dạy học sinh kỹ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn bản [văn bản giấy và văn bản điện tử]. Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì vậy, dạy học sinh có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc cho mỗi cá nhân và cộng đồng.

3. Phải dạy Tập đọc thế nào để phát triển được năng lực đọc hiểu cho học sinh?

Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy học sinh kỹ năng đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết ngắt nghỉ đúng chỗ. Đối với các văn bản nghệ thuật, lên lớp 4, 5 có thể dạy các em làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc. Những yêu cầu cơ bản này phải được thực hiện thuần thục từ các lớp đầu cấp, nhất là lớp Một.

Lên các lớp trên, có thể từ lớp 3, chủ yếu dạy các em đọc thầm và hiểu văn bản theo chỉ dẫn của giáo viên. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc đọc trong dạy Tập đọc ở lớp trên không còn là đọc to, rõ, lưu loát mà tiến dần tới đọc có mục đích: đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ. Trong các giờ Tập đọc, giáo viên thường cắt khúc các hoạt động luyện đọc và tìm hiểu bài thành 2 hoạt động tách bạch nhau. Như vậy sẽ lãng phí thời gian mà hiệu quả không cao. Để khắc phục hạn chế này, theo chúng tôi, nên thiết kế lại giờ Tập đọc theo các hoạt động đọc có mục đích. Có thể theo trình tự sau:

Bước 1. Đọc khởi động: mục đích của hoạt động này là giúp học sinh tiếp cận văn bản ban đầu qua giọng đọc của giáo viên. Bằng giọng đọc tryền cảm của giáo viên sẽ truyền được cảm hứng tiếp cận văn bản cho học sinh.

Bước 2. Đọc hiểu: Giáo viên có thể chia đoạn để giao nhiệm vụ đọc hiểu tùy theo khả năng của học sinh từng khối lớp, vùng miền và độ dài của văn bản.Khi đọc đoạn văn bản, giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể để định hướng mục đích đọc hiểu cho học sinh. Nhiệm vụ chuyển đến học sinh có thể bằng vài ba câu hỏi gợi mở hoặc phiếu học tập cho mỗi nhóm học tập để các em vừa đọc, vừa tập trung vào các câu, từ, nhân vật, hình ảnh hoặc ý chính của đoạn để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Ví dụ: khi dạy bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” [Tiếng Việt 5- Tập 1], sau khi đọc khởi động xong, giáo viên chia bài đọc thành 3 đoạn và yêu cầu học sinh đọc và tìm hiểu từng đoạn bằng các câu hỏi gợi mở: Các em đọc thầm hai đoạn đầu từ đầu bài đến “đỏ chói” và thảo luận theo các câu hỏi sau:

• Những sự vật nào trong đoạn văn được tác giả nhắc đến?
• Liệt kê những sự vật được tác giả miêu tả bằng màu vàng: Mặt Trời: có màu vàng hơn mọi khi.
• Đọc đoạn văn trên, ta có cảm giác bức tranh tác giả vẽ ra vào ngày mùa nổi bật nhất là màu gì?
• Hãy giới thiệu một cảnh vật ở trường hoặc nơi em ở có màu vàng và đặt câu để miêu tả lại cảnh vật đó.

[Những yêu cầu trên, giáo viên có thể cho vào phiếu học tập cho mỗi nhóm hoặc viết sẵn lên bảng nhóm để cả lớp quan sát]

Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần biên soạn theo 3 mức độ: Tái hiện - Hiểu - Vận dụng nhằm giúp các đối tượng học sinh đều có thể tham gia bài học theo khả năng của mình.

Bước 3. Đọc hiểu cả bài:

Sau khi kết thúc phần đọc hiểu từng đoạn, giáo viên cho học sinh đọc lại cả bài một hai lần để nắm được nội dung cơ bản hoặc ý nghĩa của văn bản bằng 1 đến 2 câu hỏi.

Ví dụ: Bài “Bài ca về trái đất”, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh: các em đọc thầm cả bài thơ và trả lời các câu hỏi sau:

• Vì sao tác giả nói “Trái đất này là của chúng ta”?
• Hãy kể xem, chúng ta đang làm gì để bảo vệ trái đất của chính mình?

Kết thúc bài, giáo viên có thể cho một số học sinh đọc diễn cảm bài thơ; học sinh hoặc giáo viên và cả lớp hát bài hát “Trái đất này là của chúng mình”

Như vậy, theo cách trên, chúng ta giải được bài toán về dạy Tập đọc hướng tới phát triển năng lực là thế nào.

Gửi email

In trang

Các phương pháp dạy học Tiếng Việt

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [103.36 KB, 7 trang ]

2. Phương pháp dạy học Tiếng Việt
2.1. Khái niệm phương pháp dạy- học
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và cách thức làm việc của
trò trong môi trường giáo dục nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đặt ra.
Theo quan niệm trên thì hoạt động học tập của trò là bình diện chủ yếu được
thể hiện trong giờ học. Môi trường giáo dục gồm: cuộc sống của cộng đồng, môi
trường sư phạm của nhà trường, những phương tiện phục vụ cho việc dạy và việc
học … Để cho học sinh học tập tích cực, chủ động và được môi trường hỗ trợ cho
việc học một cách tối ưu thì hoạt động của thầy phải là hoạt động có vai trò hướng
dẫn. Chính hoạt động của thầy sẽ tổ chức ra các hoạt động học tập cho học sinh, sẽ
vận hành môi trường tham gia một cách có hiệu quả vào việc tìm kiếm, phát hiện,
vận dụng kiến thức, kỹ năng của học sinh, phương pháp dạy học hiểu theo cách này
sẽ tạo ra những giờ học không chỉ có giao tiếp một chiều: thầy phát – trò nhận, thầy

yêu cầu – trò làm theo, mà còn có giao tiếp nhiều chiều: thầy – trò, trò – thầy, trò –
trò. Nó tạo ra những giờ học có sự hợp tác tốt giữa thầy và trò và giữa những người
học với nhau, khiến cho việc học tập trong trường gần với việc lao động ở cộng
đồng, tạo cho người học nhiều cơ hội để vận dụng những điều đã học vào cuộc
sống.
2.2. Các phương pháp dạy học Tiếng Việt
2.2.1. Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phân tích ngôn ngữ là phương pháp dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
phát hiện ra các hiện tượng ngôn ngữ nhất định từ các ngữ liệu để phát hiện ra
những đặc trưng của chúng. Phương pháp phân tích ngôn ngữ được sử dụng trong
tất cả các phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học.
Tuỳ thuộc mức độ và mục đích phân tích mà phương pháp phân tích ngôn ngữ

có thể tiến hành theo các mức độ khác nhau như: quan sát ngôn ngữ [là giai đoạn
đầu trong quá trình phân tích ngôn ngữ nhằm tìm những điểm giống và khác nhau
và sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định], phân tích ngữ âm, phân tích ngữ pháp,
phân tích chính tả, phân tích tập viết, phân tích ngôn ngữ các tác phẩm văn
chương…Tất cả các dạng phân tích ngôn ngữ đều là bộ phận cấu thành của nhiều
bài tập khác nhau: bài tập tập đọc, tập viết, chính tả, luyện nói và viết.
2.2.2. Phương pháp rèn luyện theo mẫu
Rèn luyện theo mẫu trong dạy học Tiếng Việt là phương pháp giáo viên hướng
dẫn cho học sinh dựa theo mẫu lời nói đã được sách giáo khoa xây dựng hoặc mẫu
của giáo viên để giải quyết các bài tập, rèn kĩ năng hoặc tạo ra mẫu lời nói của
chính mình.
Phương pháp rèn luyện theo mẫu được ứng dụng trong tất cả các phân môn

Tiếng Việt ở tiểu học. Học sinh có thể dựa theo các mẫu của sách giáo khoa, của
giáo viên để rèn luyện về chữ viết, luyện về phát âm, luyện đọc, giải nghĩa từ, đặt
câu, viết đoạn văn
Để thực hiện phương pháp, giáo viên cần tuân thủ quy trình sau:
-Giáo viên cung cấp mẫu lời nói hoặc cho học sinh đọc mẫu trong sách giáo
khoa [nếu có].
-Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu để nắm được bản chất, cách tạo
mỗi loại mẫu.
-Học sinh mô phỏng tạo ra lời nói của mình.
-Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và tự đánh giá kết quả thực
hiện lời nói của mình và của bạn.
Ví dụ: Dạy bài tập số 1, tiết Tập làm văn [Tiếng Việt 2, tập 1, Nhà xuất bản

Giáo dục, trang 54] với yêu cầu: “Trả lời câu hỏi bằng hai cách theo mẫu: a] Em có
đi xem phim không ?; b] Mẹ có mua báo không ? ; c] Em có ăn cơm bây giờ
không ?”. Sách giáo khoa đã có sẵn mẫu sau:
“M: -Em có thích đọc thơ không ?
-Có, em rất thích đọc thơ.
-Không, em không thích đọc thơ”.
Giáo viên chỉ cần hướng dẫn học sinh dựa vào mẫu để trả lời các yêu cầu
của câu hỏi a, b, c theo hai cách như trên
2.2.3. Phương pháp giao tiếp
Phương pháp giao tiếp là phương pháp giáo viên hướng dẫn học sinh vận dụng
những tri thức sơ giản đã học vào việc thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp cụ thể bằng
Tiếng Việt.

Thực hiện phương pháp giao tiếp, giáo viên cần:
-Tạo các tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp ở học sinh.
-Giúp học sinh định hướng hoạt động giao tiếp nói hoặc viết của mình như:
nói, viết cho ai; nói, viết về cái gì; nói, viết trong hoàn cảnh nào
-Hướng dẫn học sinh sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng diễn đạt của mình để tạo ra lời
nói, viết hoàn chỉnh trong giao tiếp.
-Hướng dẫn học sinh đánh giá, nhận xét, bổ sung cho hoàn thiện
Ví dụ: Dạy bài tập 1 “Kể lại một trận thi đấu thể thao”, tiết Tập làm văn tuần
28 [sách Tiếng Việt 3, tập 2, trang 88], giáo viên có thể dựa vào các câu hỏi gợi ý ở
sách giáo khoa để hướng dẫn học sinh có thể kể về một buổi thi đấu thể thao các em
đã tận mắt nhìn thấy trên sân vận động, sân trường hoặc trên ti vi; cũng có thể kể về
một buổi thi đấu các em nghe tường thuật trên đài phát thanh, nghe qua người khác

hoặc đọc trên sách, báo Kể dựa theo gợi ý nhưng không nhất thiết phải theo sát
gợi ý, có thể linh hoạt thay đổi trình tự các gợi ý
2.2.4. Phương pháp trò chơi học tập
Trò chơi là một hình thức học tập có hiệu quả đối với học sinh. Thông qua các
trò chơi, học sinh được luyện tập làm việc cá nhân, làm việc trong đơn vị nhóm,
đơn vị lớp theo sự phân công và với tinh thần hợp tác. Cùng với những hình thức
học tập khác, trò chơi tạo cơ hội để học sinh học bằng tự hoạt động: tự củng cố kiến
thức và tự hoàn thiện kĩ năng.
Trò chơi phải đáp ứng được các yêu cầu sau:
-Mục đích của trò chơi phải hướng vào việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng ở từng bài, từng nhóm bài, từng phần của chương trình.
-Nội dung chơi là một đơn vị kiến thức, một số thao tác của một kĩ năng hay

của nhiều đơn vị kiến thức.
-Hình thức của trò chơi phải đa dạng giúp cho học sinh luôn được thay đổi
cách thức hoạt động trong lớp, phối hợp được nhiều cơ quan vận động và các giác
quan tham gia hoạt động cùng một lúc để các em học tập một cách linh hoạt và
hứng thú.
-Cách chơi cần đơn giản để học sinh dễ nhớ, dễ thực hiện. Mỗi trò chơi cần thu
hút nhiều học sinh tham dự.
-Điều kiện để tổ chức trò chơi cần đơn giản, phương tiện để chơi dễ làm, giáo
viên có thể tự chuẩn bị và tự tổ chức ngay trong phòng học.
-Có nhiều loại hình trò chơi để học Tiếng Việt, chẳng hạn:
+ Ở lớp 1, phần học âm, vần, học sinh có thể học bằng các trò chơi:
*Tô chữ trên tranh: để nhận mặt chữ ghi âm, vần mới và đọc tiếng chứa

âm [vần] mới học.
*Trò chơi cờ [hoặc Đôminô]: Giúp học sinh đọc và viết chữ ghép được
trên bàn cờ để học ghép tiếng có âm, vần mới và tìm nghĩa của từ.
*Trò chơi đi tìm lời thơ: để luyện ghép tiếng nhanh và chọn từ có nghĩa
phù hợp với việc diễn đạt chính xác ý câu thơ.
*Trò chơi nhìn ra xung quanh để tìm nhanh các tiếng chứa tiếng có âm,
vần mới.
*Trò chơi viết thư trong nhóm: giúp học sinh tập dùng từ chứa âm, vần
mới và tạo ra lời nói …
+ Ở lớp 2 và lớp 3 có thể tổ chức các trò chơi:
*Trò chơi đọc nhanh thuộc giỏi và đọc thơ truyền điện: nhằm giúp học
sinh học thuộc lòng nhanh.

*Trò chơi thì tìm từ, tiếng mở đầu bằng chữ cái: giúp học sinh học các
quy tắc chính tả.
*Trò chơi đóng vai: giúp học sinh học nói các nghi thức lời nói [chào hỏi,
cảm ơn, xin lỗi, mời; đáp lời chào, cám ơn …].
Chú ý: Không được lạm dụng phương pháp chơi để học trong dạy Tiếng Việt.
Tùy vào yêu cầu, nội dung của bài học mà giáo viên có thể tổ chức một hoặc hai trò
chơi cho một bài học, cũng sẽ có những bài học không có trò chơi. Việc tổ chức
hoạt động chơi để học trong giờ học cần được giáo viên cân nhắc kĩ để điều hòa với
các hoạt động khác.
2.2.5. Phương pháp thảo luận nhóm
-Phương pháp thảo luận nhóm có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng giao
tiếp, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ.

-Hình thức thảo luận có thể dùng ở nhiều loại bài thuộc nhiều nội dung học
tập.
Ví dụ, có thể dùng trong khi dạy tập đọc [phần tìm hiểu nội dung bài], đặc biệt
là ở những yêu cầu về suy luận, phán đoán ý từ một bài đọc cụ thể, hoặc nhận xét về
một chi tiết, ý tưởng nào đó trong bài đọc. Có thể dùng thảo luận để xây dựng dàn ý
cho một bài viết; thảo luận để đưa ra lời nói [miệng hoặc viết] đáp ứng với một tình
huống giao tiếp cụ thể được đặt ra cho mỗi cá nhân hoặc mỗi nhóm học sinh.
-Quy mô thảo luận: có thể là nhóm nhỏ [2 – 4 học sinh], nhóm lớn [khoảng 10
học sinh], cả lớp.
-Để thảo luận nhóm thành công, giáo viên phải có một hệ thống câu hỏi gợi ý.
Đây là các điểm tựa để học sinh dựa vào đó mà thảo luận, thực hiện yêu cầu của bài
học. Nội dung các câu hỏi cần hướng vào sự khai thác kinh nghiệm, cách nghĩ của

học sinh, khuyến khích từng học sinh tham gia một cách tự tin vào hoạt động thảo
luận.
Giáo viên cần phân biệt điều hành thảo luận theo hệ thống câu hỏi khác với
việc yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi trong phương pháp vấn đáp. Những câu hỏi
gợi ý trong các cuộc thảo luận không phải lúc nào cũng chỉ có một câu trả lời duy
nhất đúng. Những câu trả lời hướng về yêu cầu của bài học, đáp ứng được từng
phần yêu cầu của bài học đều được chấp nhận.
Cuối mỗi cuộc thảo luận, giáo viên phải tổng kết các ý kiến của học sinh đã
đóng góp thành một ý kiến đúng, đầy đủ, có tính thuyết phục.
Ví dụ: Khi thực hiện bài tập số 3 [Bài chính tả ở tuần 25, Tiếng Việt 2, tập 2],
giáo viên có thể chia nhóm nhỏ cho học sinh thảo luận theo 2 câu hỏi gợi ý:
1] Những từ nào trái nghĩa với từ “khó” ? [dễ, giàu, đơn giản…]. Những từ

nào chỉ vật dùng để viết chữ ? [bảng, vở, giấy, đất, sân…]…
2] Chọn trong số các từ đó một hoặc một vài từ bắt đầu bằng: gi, d, r…
Sau khi học sinh đưa ra các câu trả lời, giáo viên cần chốt lại bằng câu trả lời
chung: Những từ các em nêu ra đều đúng với yêu cầu về nghĩa, song để đáp ứng
yêu cầu về chữ viết của các từ đó nêu trong bài tập, chúng ta chỉ chọn trong số các
từ tìm được những từ bắt đầu bằng các chữ d, gi, r [dễ, giàu, giấy…].
2.2.6. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp tích cực nhằm chuẩn bị trực
tiếp cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề, khả năng thích ứng và khả năng hợp
tác.
Có thể sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong tất cả các loại bài của môn
Tiếng Việt, đặc biệt là các bài có yêu cầu thực hành kĩ năng nói, viết văn bản; nói

các nghi thức lời nói.
Hai điều kiện cần thiết để thực hiện phương pháp dạy học nêu vấn đề là:
-GV phải tạo ra được tình huống có vấn đề trong quá trình học sinh chiếm lĩnh
tri thức hoặc rèn luyện kĩ năng. Tình huống có vấn đề được tạo ra từ ba yếu tố cơ
bản:
+ Một là, mục đích của kiến thức hoặc kĩ năng cần trang bị.
+ Hai là, nhu cầu nắm kiến thức hoặc kĩ năng đó của học sinh.
+ Ba là, dự báo khả năng nắm được kiến thức hoặc kĩ năng đó của học sinh.
Để đưa ra được tình huống có vấn đề, giáo viên phải cho học sinh biết: Trong
bài học này, các em có điều gì chưa biết ? Các em có mong muốn khám phá điều
chưa biết đó và đưa nó vào vốn tri thức và kinh nghiệm của bản thân không ?
-Giáo viên phải giúp học sinh tìm ra được các việc làm cụ thể, thứ tự của các

việc làm đó để giải quyết được vấn đề đã đặt ra và hoàn thành nhiệm vụ của bài
học.
Một ví dụ về phương pháp dạy học nêu vấn đề: Phần thứ nhất của bài Tập làm
văn tuần 24 [sách Tiếng Việt 2, tập 2] mục tiêu của phần này là học sinh biết đáp lời
đồng ý. Giáo viên thực hiện phương pháp này như sau:
-Giáo viên tạo tình huống có vấn đề:
+ Yêu cầu 2 học sinh đóng vai: Em thứ nhất vai người xin phép hoặc nhờ vả
em kia một việc nào đó, em thứ hai đóng vai người nói lời đồng ý [với lời xin phép
hoặc nhờ vả của người thứ nhất].
Giáo viên hướng dẫn các học sinh khác quan sát xem sau khi học sinh thứ hai
nói lời đồng ý thì học sinh kia có đáp lại lời đồng ý không ? Kết quả quan sát có thể
là không có lời đáp lại lời đồng ý.

+ Yêu cầu các học sinh khác nhận xét xem bạn chưa đáp lại lời đồng ý như
vậy có lịch sự không ? Các bạn khác khi gặp trường hợp được người khác nói lời
đồng ý có muốn đáp lại không ?
+ Khi xin phép hoặc đề nghị, nhờ vả ai việc gì, nếu người đó đồng ý tức là
đã giúp đỡ ta, ta phải đáp lại lời đồng ý như thế nào ?
-Giáo viên giúp học sinh tìm ra các việc làm để giải quyết vấn đề đặt ra ở trên:
+ Nói lời cảm ơn.
+ Nếu khi nói lời đồng ý, người kia còn yêu cầu ta điều gì thì ta phải nói lời
đáp lại lời yêu cầu đó sau khi đã nói lời cảm ơn…
2.2.7. Phương pháp dạy học ngoài không gian lớp học
Dạy học ngoài không gian lớp học là sử dụng không gian sư phạm của trường,
sử dụng môi trường sống sôi động của cộng đồng làm phương tiện dạy những nội

dung học tập chính khoá.
Nội dung dạy học ở ngoài lớp phải được giáo viên soạn thành các nhiệm vụ,
yêu cầu cụ thể gửi đến học sinh và phải hướng dẫn học sinh cách làm để thực hiện
các nhiệm vụ được giao.
Ví dụ: Trong giờ quan sát và tìm ý cho bài văn tả cảnh [đề bài tả cảnh trường],
giáo viên có thể chia nhóm, mỗi nhóm học sinh nhận một nhiệm vụ quan sát một
phần cảnh: nhóm quan sát cổng trường, nhóm quan sát sân trường, nhóm quan sát
các phòng học, nhóm quan sát hoạt động của học sinh trong giờ ra chơi…
Nhiệm vụ của từng nhóm được giáo viên ghi rõ trên một phiếu học như: Ghi
lại những cảnh vật em thấy [hình dáng, màu sắc và một đặc điểm nổi bật của mỗi
cảnh vật], một vài hình ảnh được tạo ra bằng các biện pháp so sánh, ẩn dụ hoặc
nhân hoá…

Đánh giá thường xuyên môn Tiếng Việt

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [743.73 KB, 31 trang ]

[1]

[2]
[3]
[4]

CẤU TRÚC

PHẦN I

KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN MƠN TIẾNG VIỆT
PHẦN II

VÍ DỤ MINH HỌA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUN TRONG Q
TRÌNH DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT

PHẦN III

THỰC HÀNH ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG MÔN TIẾNG
VIỆT

PHẦN IV

[5]

Phần 1

KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập,
rèn luyện về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của
các môn học và hoạt động giáo dục.

Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tích cực thúc đẩy phát
triển học tập, nhân cách của học sinh tiểu học.

[6]

1. KỸ THUẬT ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP

Ví dụ: Trước khi học về chỉ báo đọc hiểu văn bản,

Biết rút ra bài học cho bản thân từ văn bản đọc là
văn bản thơng tin, GV có thể dùng bản kiểm gồm
những câu hỏi thăm dò ý kiến của HS như sau:

Đồng ý Không đồng ý

1. Mỗi bài đọc về khoa học mang lại cho
em một hiểu biết mới.

2. Khi đọc bài khoa học, em có mong
muốn thực hiện những điều được nói đến
trong bài.

[7]

2. Kỹ thuật nhận xét bằng lời

- Nhận xét phải cụ thể, phù hợp và kịp thời đối với mỗi tình huống
khác nhau trên một HS khác nhau.

- Nhận xét phải có những chỉ dẫn chính xác về nội dung, cách
thực hiện để HS biết cách điều chỉnh, khắc phục những nội dung
học tập chưa hoàn thành.

- Lời nhận xét phải mang cảm xúc nhằm động viên, khuyến khích
HS, giúp các em nhận ra lỗi sai của mình và có ý thức tự điều
chỉnh, khắc phục lỗi kịp thời, tạo hứng thú học tập cho từng cá
nhân HS.

- Khơng nói ngay nhược điểm mà nói ưu điểm trước.

- Khơng dùng những từ có sự phủ định: giá mà, giá như,…

- Trong sự phê phán có thể dùng những từ hài hước.


[8]

3. Kỹ thuật viết nhận xét

- Viết nhận xét cần thận trọng, phù hợp với mỗi hoàn cảnh, mỗi
HS cụ thể.

- Khi viết nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm của HS, GV có thể chỉ
ra những ưu điểm, hạn chế, nội dung chưa hồn thành, lí do chưa
hồn thành, và gợi ý giúp HS hoàn thành trong thời gian tới.

- Lời nhận xét cần ngắn gọn, đễ hiểu và phù hợp với trình độ nhận
thức, tâm sinh lí lứa tuổi HS.

- Chữ viết của GV cần dễ đọc, viết bằng mực đỏ để phân biệt với
chữ viết của HS; có thể ghi lời nhận xét ở lề vở, hoặc phía dưới
trang vở [sau phần viết của HS].

[9]

4. Các kỹ thuật khác

a. Kỹ thuật đặt câu hỏi

Để tạo được hứng thú học tập và để phát huy tính tích cực của
HS, GV có thể nêu lần lượt các câu hỏi để HS bộc lộ những trải
nghiệm của bản thân về những điều liên quan đến nội dung bài
học. VD: Khi cho HS kể về quê hương, GV có thể gợi ý:

- Em đã bao giờ kể với ai về quê hương hoặc nơi mình đang sinh
sống chưa?

- Em đã kể những gì vê quê hương? Em đã kể cho một người/một
vài người hay kể cho nhiều người cùng nghe?

- Theo em, khi kể về q hương, nên kể những điều gì? [GV có thể
gợi ý bằng những câu hỏi nhỏ hơn]

- Làm thế nào để lời kể của mình thu hút người nghe?

[10]

b.

Kỹ thuật HS đánh giá nhau

Để HS đánh giá nhau, GV cần cung cấp cho HS chỉ báo
và tiêu chí, các mức độ hồn thành chỉ báo và tiêu chí dưới dạng
những câu hỏi gợi ý dành cho HS làm chủ thể đánh giá bạn.

VD: Muốn HS đánh giá đoạn văn bạn viết, GV có thể hỏi:
- Đoạn văn có đủ số câu theo u cầu khơng?

- Những câu trong đoạn có nêu đúng ý đầu bài u cầu khơng?
- Đoạn văn có câu nào hoặc ý nào hay?

- Đoạn văn có câu nào hoặc từ nào viết chưa đúng, từ nào viết
sai chính tả?

[11]

=> Tóm lại, mỗi kỹ thuật đánh giá có điểm

mạnh và điểm hạn chế, trong một giờ học

Tiếng Việt, GV không nhất thiết phải sử dụng

quá nhiều kĩ thuật đánh giá. GV có thể lựa

chọn kĩ thuật đánh giá cho phù hợp và phát

huy hiệu quả tùy thuộc vào từng nội dung

dạy học, đối tượng HS, điều kiện dạy học,…

của lớp, trường mình.

[12]

PHẦN 2

VÍ DỤ MINH HỌA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT

•

Để ĐGTX, GV cần nắm được các chỉ báo, tiêu chí

và các mức độ thực hiện từng chỉ báo, tiêu chí ở mỗi

KT, KN cốt lõi thuộc mơn học.

•

Dù sử dụng kĩ thuật ĐGTX nào, GV cũng cần căn

cứ vào các chỉ báo, tiêu chí và mức độ thực hiện các

chỉ báo, tiêu chí để đặt kết quả của HS => trên cơ sở

đó để nhận xét, đưa ra khuyến nghị với HS.

[13]

•

Ví dụ :

•

Chỉ báo đọc thành tiếng [Lớp 1 ]

• - Đọc từ trịn rõ, đúng âm vần/ tiếng.

• - Khơng bỏ sót từ/ tiếng.

• - Khơng thay từ/ tiếng làm sai nghĩa.

• - Tốc độ đọc 15 chữ/1 phút.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[14]

•

Ví dụ :

Chỉ báo trong dạy viết chữ [từ lớp 2]

•

PHƯƠNG DIỆN : Kĩ năng

•

BIỂU HIỆN :

* Hình dạng chữ, nét rõ ràng, thích

hợp.

• Hình dạng số rõ ràng, thích hợp.

• Độ cao và cỡ chữ thích hợp.

• Thể hiện khoảng cách đề đặn giữa các chữ.

• Bắt đầu câu bằng chữ viết hoa.

• Kết thúc câu bằng dấu chấm.

• Tốc độ viết đủ nhanh để học tập.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[15]

•

Ví dụ :

•

Phẩm chất

• Cẩn thận, kiên trì, khi viết chữ.

• Cảm giác thích thú khi tạo chữ.

• Có khả năng nhận biết sự cân đối, đều đặn của chữ.

• Bài viết/ chữ viết gọn gàng.

• Giữ gìn tập viết sạch.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[16]

Ví dụ :

Để đánh giá KN viết đoạn văn kể hoặc tả ở

lớp 2, 3, GV cần biết căn cứ vào những chỉ báo sau :

•

Cách viết chữ và trình bày với mức đạt u cầu là :

có khơng q 5 lỗi về chính tả, chữ viết; trình bày

đúng mẫu.

•

Quy trình viết và sản phẩm viết với mức đạt yêu cầu

là : biết chọn thông tin cho đoạn viết; biết sửa lỗi theo

hướng dẫn; đoạn văn thể hiện ý chính hoặc thơng tin

cơ bản phù hợp với đề bài.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[17]

Ví dụ :

*

Đoạn văn đúng kiểu loại văn bản [tả, kể, thuyết

minh] với mức đạt yêu cầu chẳng hạn với đoạn văn

kể lại sự việc là : kể lại một sự việc bản thân đã

chứng kiến [nhìn thấy, xem] hoặc tham gia với các

chi tiết theo trình tự thời gian; [mức cao hơn là : các

câu trong đoạn có nối kết với nhau; biết thể hiện

cảm nhận của cá nhân về sự việc đã kể.]

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[18]

Ví dụ :

GV cần đối chiếu đoạn văn của HS với từng chỉ báo để

xác nhận kết quả của mỗi HS ở từng chỉ báo. Với

những chỉ báo HS chưa hoàn thành, GV có thể động

viên HS cố gắng thêm, chỉ cho HS thấy chỉ báo nào em

chưa hoàn thành, cần làm thế nào để hoàn thành ở chỉ

báo đó; hoặc ở một chỉ báo khác HS đã đạt mức hoàn

thành rồi thì HS cần làm gì để tăng kết quả lên mức

hồn thành tốt.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[19]

Ví dụ :

1/ Đề bài : Viết đoạn văn khoảng 4 đến 5 câu nói về một

cuốn truyện em thích.

2/ Đoạn văn HS : Em có cuốn truyện tranh Thánh Gióng.

Hình ảnh Thánh Gióng trong truyện rất đẹp. Thánh Gióng

cưỡi một con ngựa sắt thét ra lửa. Ngựa phi đến đâu

quân giặc chết như ngả rạ. Đánh giặc xong, Thánh Gióng

bay về trời.

3/ Đánh giá của GV : Chữ viết rõ ràng, khơng sai chính tả,

trình bày bài đúng quy định. Các câu nêu đúng

các ý theo

yêu cầu. Nên nêu thêm cảm nhận của em về cuốn sách

.

Ví dụ minh họa về các chỉ báo, tiêu chí

[20]

PHẦN 3

THỰC HÀNH ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

[21]

Ví dụ:

10

nhận xét có tính chất “tiêu cực”

1. Chữ viết q xấu, nét chữ tùy tiện.

2. Con chưa biết viết câu văn có hình ảnh so sánh.
3. Suốt ngày thắc mắc, đã kiểm tra kĩ bài chưa?
4. Độ cao con chữ h chưa đúng.

5. Nét cong kín nhọn q, khơng đẹp.
6. Đọc nhỏ nên khơng hay.

7. Bài văn khơng có cảm xúc.
8. Trả lời câu hỏi chưa đúng.

[22]

10 nhận xét “tích cực”

1. Con cần viết cẩn thận hơn, chú ý nét khuyết 2 li rưỡi đấy nhé.
2. Trí tưởng tượng của con rất phong phú, hãy viết câu văn có
hình ảnh so sánh nhé.

3. Con phát hiện ra lỗi sai điều đó rất tuyệt vời nhưng nhớ kiểm tra
kỹ giúp cô nhé!

4. Con chữ h đang rất buồn vì con hạ độ cao của nó mất nửa li rồi
đó.

5. Ồ, nét cong kín của con trịn hơn một chút nữa thì sẽ đẹp lắm!
6. Con đọc trơi chảy, biểu lộ cảm xúc, tuy nhiên đọc to hơn một
chút nữa thì sẽ hay hơn.

[23]

8.Con chú ý nghe rõ câu hỏi thì sẽ trả lời đúng hơn đấy!

9. Con đã biết biểu lộ thái độ khen ngợi bạn qua lời nói nếu con
biết kết hợp với vẻ mặt, cử chỉ vui vẻ nữa thì sẽ làm bạn vui hơn
đấy.

[24]

2. Dựa vào bài Tập đọc “Một trí khơn hơn trăm trí

khơn”

[Sách TV Lớp 2 –Tuần 22],

anh/ chị hãy làm

rõ một số kỹ thuật đánh giá thường xuyên sử dụng

trong tiến trình thực hiện các hoạt động dạy học?

- Làm việc theo nhóm

- Chia sẻ trước lớp

[25]

Ví dụ:

Tập đọc: Một trí khơn hơn trăm trí khơn
A. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra 2 HS

- Ồ,cô rất vui vì em đọc to rõ ràng, ngắt nghỉ đúng nhịp, trả lời
đúng câu hỏi. [Có thể cho cả lớp khen bạn]

- Em trả lời đúng câu hỏi rồi, nhưng nhớ ngắt nghỉ đúng nhịp thì
bài đọc của em sẽ hay hơn đấy.

B.Dạy bài mới

1. Giới thiệu bài
2. Luyện đọc

2.2.Luyện đọc và giải nghĩa từ
a. Luyện đọc từng câu:

[26]

- Nếu HS phát âm lại chưa đúng thì GV hướng dẫn lại cho HS
cách phát âm l/n

b. Nhận xét về luyện đọc đoạn:

- HS1: Em đã biết ngắt nghỉ và thể hiện tốt giọng đọc rồi đấy.

- HS2: Em cần ngắt nghỉ sau dấu câu và nhấn giọng ở các từ ngữ
gợi tả, gợi cảm cho bài đọc hay hơn nhé!

- HS3: Em cần chú ý đoạn các con vật gặp người thợ săn đều hồi
hộp, lo sợ [Với câu văn: Chợt thấy một người thợ săn, chúng
cuống quýt nấp vào một cái hang.” Chú ý nhấn giọng từ “cuống
quýt” đọc giọng hồi hộp, lo sợ.]

c. Đọc từng đoạn trước nhóm
d. Thi đọc giữa các nhóm

[27]

3. Tìm hiểu bài

- Nhận xét về kỹ thuật trả lời câu hỏi của HS

- Câu hỏi của GV gợi ý cho HS nhận xét bài của bạn

VD: Câu hỏi 5: Em hãy chọn tên khác cho câu chuyện? Vì sao em
chọn tên đó. [SGK đã đưa sẵn 3 tên khác của câu chuyện, HS tự
chon tên câu chuyện mà mình thích nhưng phải giải thích được vì
sao chọn tên đó.]

- GV đưa ra lời nhận xét đối với từng HS
4. Luyện đọc lại

- Nhận xét các nhóm về tốc độ đọc, nhấn giọng, ngắt nghỉ, đọc
đúng giọng của từng nhân vật.

- Cho HS đọc phân vai.

[28]

PHẦN 4

Một số lưu ý khi đánh giá thường xuyên trong dạy học
môn Tiếng Việt

- Phải tôn trọng nhân cách của HS, chấp nhận HS trong sự khác
biệt và sự khó khăn.

- Tìm ưu điểm của HS, hiểu đúng hoàn cảnh của HS.

- Hiểu đúng về lỗi, tìm lí do khi HS mắc lỗi [Vì sao HS mắc lỗi này]
- Khi nhận xét bằng lời, hoặc bằng chữ viết, phải căn cứ vào chuẩn

kiến thức, kỹ năng cần đạt. VD: Khi đọc, yêu cầu đọc đúng, ngắt
nghỉ hơi, diễn cảm,..

- Ghi hoặc nói lời nhận xét ngắn gọn, nêu ưu điểm rồi chỉ ra lỗi, cho

HS tự khắc phục, không làm hộ HS.


[29]
[30]

CÂU HỎI THU HOẠCH

Câu 1: Đánh giá thường xuyên là gì? Hãy nêu mục đích của đánh
giá thường xuyên?

Câu 2: Nêu các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong môn Tiếng
Việt. Lấy 3 ví dụ về kỹ thuật nhận xét bằng lời.

[31]

Kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học Mới nhất

Sao chép