Tâm lý học dạy học là gì

Le Tran Vu Anh, Bui Thanh Nam - Technology Foresight of Vietnam’s leather and footwear industry with STEEPL analysis approach

• Mẫu IEEE về viết yêu cầu phần mềm vietsub
• Design of an Aerial Drone Delivery System
• Mẫu IEEE về viết yêu cầu phần mềm

Related documents

• BAI GING HOA HC DI CNG 1 - BAI_GING_HOA_HC_DI_CNG_1
• Giáo trình cơ sở lý thuyết hóa học
• Tiền tố hậu tố trong tiếng Anh-ielts-nguyenhuyen
• Giáo trình Hóa học Đại Cương
• Bai giang Hoa Dai Cuong
• Week4 - filtering - asfasdfasdf

Preview text

TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

CHƯƠNG 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của TLHDH 1.1 Đối tượng nghiên cứu của TLHDH Tâm lý học dạy học[ TLHDH] là một bộ phận của tâm lý học Sư phạm. Đối tượng nghiên cứu của nó là nghiên cứu nghững đặc điểm, những qui luật về các hiện tượng tâm lý được hình thành, phát triển trong hoạt động dạy và học. Vì thế TLHDH có nhiệm vụ sau: 1.1 Nhiệm vụ nghiên cứu của TLHDH

• Nghiên cứu cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học.
• Nghiên cứu sự hình thành những quá trình nhận thức của học sinh như: Những qui luật của sự lĩnh hội khái niệm mới, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo; sự khác nhau cá nhân trong quá trình lĩnh hội tri thức; qui luật hình thành tư duy tích cực độc lập, sáng tạo cảu học sinh; tính vừa sức tài liệu học tập.
• Nghiên cứu những tiêu chuẩn của sự phát triển trí tuệ và sự xác định những điều kiện để cho sự phát triển trí tuệ trong quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất.
• Xem xét những vấn đề quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như những quan hệ giữa học sinh với nhau.
• Ngoài ra còn nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến quan điểm cá biệt, cơ sở tâm lý của các kiểu dạy học để kích thích tính tích cực học tập của học sinh. 1 Phương pháp nghiên cứu TLHDH Tâm lý học dạy học cũng như Tâm lý học đại cương, tâm lý học lứa tuổi có những phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm, Phương pháp điều tra, phương pháp trắc nghiệm, Phương pháp trò chuyện, phương pháp nghiên cứu sản phẩm..v 1.2 Phương pháp quan sát

Nghiên cứu, tri giác những biểu hiện bề ngoài của Tâm lý người học được bộc lộ trong quá trình dạy và học một cách có tổ chức, có chủ định, có mục đích rõ ràng. Yêu cầu đối với phương pháp quan sát là xây dựng mẫu biên bản quan sát. Biên bản quan sát phải được thiết kế sao cho nhà nghiên cứu có thể ghi nhận được những biểu hiện cần được quan sát. Quan sát đòi hỏi phải có kiểm chứng tức là nhiều quan sát hoặc quan sát nhiều lần rồi đối chiếu với nhau. Có 2 loại quan sát: quan sát trực tiếp, quan sát gián tiếp Ưu điểm của phương pháp quan sát là: Thu thập được tài liệu cảm tính trực quan, đảm bảo được tính khách quan của nó và hiểu được cá nhân cụ thể Nhược điểm của phương pháp là: mang nặng tính chủ quan cá nhân, tài liệu thiếu hệ thống. Quan sát một lần sẽ không đủ độ tin cậy nên phải quan sát nhiều lần. 1.2 Phương pháp thực nghiệm Có 2 loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.

• Thực nghiệm tự nhiên:
• Người đầu tiên mô tả phương pháp thực nghiệm tự nhiên trong tâm lý học dạy học là A. Laduxki. Phương pháp này ra đời do các nhà tâm lý học muốn khắc phục những hạn chế của phương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Ví dụ: nơi làm thực nghiệm, người làm thực nghiệm, tại liệu thực nghiệm.ất cả những cái đố làm cho kết quả nghiên cứu thiếu tính chất khách quan, không thấy được những hiện tượng tâm lý của học sinh diễn ra trong những điều kiện bình thường. Những thực nghiệm tự nhiên vẫn tiếp thu những mặt tích cực của thực nghiệm phòng thí nghiệm như tính chính xác của kết quả nghiên cứu.

Trên cơ sở giải quyết các nhiệm vụ trên, người nghiên cứu thấy được đặc điểm tâm lý của học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức, những khó khăn của học sinh, do đó có thể đề xuất những biện pháp dạy học để khắc phục, đồng thời đề xuất các biện pháp để giúp học sinh nắm vững tri thức và vận dụng chúng vào thực tế có hiệu quả cao hơn. Để làm sáng tỏ mức độ nắm vững kiến thức cua học sinh, người thực nghiệm có thể tạo nên những hoàn cảnh mâu thuẫn giữa kiến thức cần hiểu và kinh nghiệm củ của học sinh. Hanh vi của học sinh giải quyết mâu thuẫn trên, có thể cho ta biết mức độ nắm vững kiến thức của học sinh như thế nào Ví dụ: Sau khi học khái niệm về góc, ta để học sinh vẽ góc đầy, góc vuông.. Thực nghiệm xét nghiệm chỉ cho ta thấy thực trạng cảu ván đề, không cho ta thấy được nguyên nhân của nó. Đây là mặt hạn chế của thực nghiệm xét nghiệm. Để khắc phục hạn chế này các nhà nghiên cứu đưa ra thực nghiệm sư phạm. 1.2.2 Thực nghiệm Sư phạm [thực nghiệm tác động] Thực nghiệm sư phạm là loại thực nghiệm tự nhiên mà nhà nghiên cứu có ý để thay đổi điều kiện để làm bộc lộ rõ hiện tượng mình quan tâm nghiên cứu. Ví dụ: Thay đổi cách dạy để xem việc lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay đổi cách học để học sinh ghi nhớ tài liệu như thế nào Vì thế thực nghiệm sư phạm khác với thực nghiệm xé nghiệm ở chỗ: trên cơ sở nghiên cứu, quan sát sơ bộ, người thực nghiệm xây dựng giả thuyết đã nêu. Do đó thực nghiệm sự phạm chẳng những cho biết những đặc điểm, những qui luật của hiện tượng nghiên cứu, mà còn cho biết được những nguyên nhân của nó nữa. Chẳng hạn, giả thuyết nghiên cứu là: “ Mức độ nắm vững và vận dụng kiến thức của học sinh, chủ yếu phụ thuộc vào phương pháp dạy của giáo viên” Để kiemr tra, khẳng định giả thuyết nêu lên, người thực nghiệm tiến hành giảng dạy bằng phương pháp mới [sự tác động có thay đổi so với phương pháp trước

đây] sau đó đo nghiệm việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức của học sinh của 2 lớp [ đối chứng và thực nghiệm] xem kết quả như thế nào. Nếu kết quả của việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức của lớp thực nghiệm hơn lớp đối chứng thì giả thuyết trên được khẳng định. Đây là phương pháp thực nghiệm thường được sử dụng nghiên cứu trong Tâm lý học dạy học. Tính ưu việt của phương pháp này ở chỗ: nó không chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu thực trạng của vấn đề mà còn cho biết vì sao có mức độ này hay mức độ khác. Do đó, giúp các nhà giáo dục cải tiến nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục đào tạo học sinh được tốt hơn. Thực nghiệm sư phạm có thể phân ra làm 2 mức độ: Mức độ dạy thử Mức độ kiểm tra

• Mức độ dạy thử: đó làm mức độ ban đầu, khi nhà thực nghiệm còn tìm kiếm giả thuyết hoặc đã có giả thuyết nhưng chưa có cơ sở khoa học để khẳng định; hoặc nhà nghiên cứu có nhiều phương pháp tác động, cần phải lựa chọn phương pháp nên tiến hành dạy thử.
• Thực nghiệm kiểm tra: Đây là loại thực nghiệm sư phạm sau khi đã có giả thuyết khoa học chắc chắn, thực nghiệm này muốn khẳng định tính chân thực hay giả dối của giả thuyết đó. Ví dụ: Sau nhiều lần dạy thử, giáo viên nhận thấy phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có hiệu quả hơn phương pháp thuyết trình. Để khẳng định vấn đề này, giáo viên tiến hành thực nghiệm kiểm tra ở nhiều nơi để khẳng định giả thuyết đã nêu. Ngày nay người ta coi phương pháp thực nghiệm tự nhiên là phương pháp nghiên cứu cơ bản trong tâm lý học dạy học.

1.2 Phương pháp điều tra.

Tâm lý học dạy học có mối quan hệ với rất nhiều ngành khoa khác như TLHĐC, TLHLT, LLDH, GDHĐC..v 1.4 Mối quan hệ giữa TLHDH với TLHLT Tâm lý học dạy học nói riêng và Tâm lý học Sư phạm nói chung có quan hệ mật thiết vứi tâm lý học lứa tuổi, bởi vì chúng cùng chung nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, các qui luật tâm lý trên đối tượng là trẻ em thiếu niên và thanh niên. Nhưng khác nhau ở chỗ Tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu sự phát triển tâm lý của các lứa tuổi, còn Tâm lý học sư phạm thì xem xét các hiện tượng đó dưới tác động của nhà giáo dục để hình thành và phát triển các chức năng tâm lý của chúng. Nói như vậy, ta thấy giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học dạy học không thể tách rời nhau bởi có hiểu được sự phát triển tâm lý của trẻ thì chúng ta mới có thể hiểu một cách đầy đủ, đúng đắn khi ta xem xét chúng trong những điều kiện tác động của dạy học và giáo dục. Ngược lại, quá trình dạy học và giáo dục chỉ có hiệu quả khi người dạy hiểu được đối tượng dạy học của mình, tức là hiểu được những đặc điểm tâm lý của học sinh. Ví dụ: khi nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh chỉ có thể mang lại kết quả chính xác, khoa học khi ta hiểu nội dụng dạy học và các điểu kiện, phương pháp dạy học. Ngược lại khi nghiên cứu qui luật hình thành tri thức, khái niệm không thể nào không biết đến đặc điểm nhận thức của học sinh. Điều đó cho thấy giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau trong quá trình giải quyết nhiệm vụ của mình. 1.4 Mối quan hệ giữa Tâm lý học dạy học với Lí luận dạy học Chất lượng học tập tùy thuộc vào điều kiện bên ngoài lẫn điều kiện bên trong của sự học tập. Những điều kiện bên ngoài, đó là nội dung tri thức [ được qui định bởi mục đích đào tạo của nhà trường, bởi lứa tuổi, bậc học] phong cách dạy của thầy [ bao gồm bộ mặt đạo đức, học vấn, sự hiểu biết, các phương pháp vận dụng],

việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường [ trường lớp, phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học, v.] Những điểu kiện bên trong đó là sự giác ngộ mục đích học tập của nó thể hiện trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, với kinh nghiệm, tri thức, trình độ phát triển trí tuệ, các kĩ năng học tập ..v đã được hình thành ở học sinh. Những điều kiện bên ngoài chính là đối tượng của Lí luận dạy học còn những điều kiện bên trong quyết định sự học tập đó là đối tượng của Tâm lý học dạy học. Do đó ta thấy giữa Tâm lý học dạy học và Lí luận dạy học có quan hệ mật thiết với nhau.

1ững vấn đề Tâm lý học Sư phạm hiện đại Những thành tựu mới của tâm lý hcoj sư phạm trong những năm gần đây đã được trình bày trong những tác phẩm của các nhà tâm lý học Liên xô cũ như B DaviDov, A Leonchiev, A Menchinxkara, tư tưởng của họ gắn liền với luận điểm cơ bả của Vư-gốt-xki, Vư-gốt-xki cho rằng: Nhân cách được hình thành trong hình thức hoạt động tích cực của chủ thể nắm vững những kinh nghiệm lịch sử của loài người được ghi lại trong những đối tượng văn hóa vật chất và tinh thần. Luận điểm này là cơ sở của những quan điểm quan trọng trong tâm lý học sư phạm hiện đại. Sự hình thành nhân cách, sự nắm vững những kinh nghiệm xã hội được thực hiện không phải bằng con đường thụ động, mà bằng con đường trẻ tích cực biến đổi thế giới bên trong của mình. Luận điểm này được coi như là cơ sở quyết định của tất cả sự tác động giáo dục. Nhân cách của trẻ được hình thành độc lập một cách tương đối đối với những tác động bên ngoài [ kẻ cả những điều kiện của giáo dục], bởi vì những tác động từ ngoài vào trẻ đều bị khúc xạ bởi các điều kiện bên trong.

Quá trình và bản chất của sự nắm vững tri thức được xác địn bởi sự định hướng hoạt động nhận thức. Đó là tập hợp những điều kiện khách quan, mà học sinh định hướng lên các điều kiện đó để thực hiện hành động. Việc nắm vững các giai đoạn hành động trí tuệ một cách khái quát là mặt quan trọng của hoạt động tư duy. Hoạt động được tiến hành trên cơ sở định hướng của hoạt động. Đó là những thuộc tính bản chất của đối tượng cần nắm vững. Sự nghiên cứu của N Menchinxkaia đã chỉ ra rằng học sinh nắm vững tài liệu học tập phụ thuộc vào cấu trúc của hoạt động nhận thức. Cấu trúc này được xác định bởi phương pháp dạy. Như vậy sự nắm vững tri thức, sự phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy. Nếu học sinh dưới sự lãnh đạo của giáo vien tích cực tìm kiếm một cách độc lập những thộc tính của khái niệm cần nắm vững, và phương pháp giải quyết các bài tập mới thì hiệu quả của dạy học sẽ phát triển cao hơn. Sự nắm vững tri thức và phương pháp hành động hình như có hiệu quả cao hơn, nếu như trong quá trình dạy học ta tạo được điệu kiện chuyển trong ra ngoài [điều đó thể hiện trong việc vận dụng tri thức để giải các bài tập có tính chất trực quan cụ thể] để nghiên cứu các biện pháp hoạt động trí tuệ có tính chất khách quan. D En-cô-nhin và V Đa-vư-dop thì lại cho rằng không có kỹ năng tư duy độc lập, khi dạy trẻ chỉ sử dụng những biện pháp nhớ lại sự vạn dụng kiến thức. Những biện pháp hình thức như thế thường gây cho học sinh thói quen chứ không phải là tư duy sáng tạo. Con đường cơ bản trong nhiều năm dạy học ở cấp I à sự hình thành khái niệm bằng con đường đi từ cụ thể, từ cái riêng đến cái chung tương tự giống nhau một cách hình thức. Kết quả không hình thành được tư duy trừu tượng ở học sinh, hoặc có thể hình thành nhưng không phải bằng con đường dạy học mà bằng con đường tự phát, trái ngược với các biện pháp của nhà trường. Có thẻ xây dựng dạy học bằng con đường khác, kết quả của dạy học sẽ khác.

Xuất phát từ nhận xét trên D En-cô-nhin và V Đa-vư-dop xây dựng dạy học đi từ cái chung, trừu tượng, khái quát, đến cái riêng, cụ thể. Con đường dạy học này nhằm hình thành ở học sinh kĩ năng nắm các khái niệm trừu tượng, các khái niệm chung, khái quát và dựa trên những khái niệm khoa học này để phân tích những cái cụ thể. Nói cách khác là mong muốn dạy trẻ thực hiện sự vận động từ cái chung đến cái riêng. Chúng ta đều biết, nhà trường trước kia, khi dạy toán đầu tiên dạy số tự nhiên, sau đó dạy phép tính cộng, trừ, nhân, chia. Dạy như vậy là dạy một dạy đặc biệt cụ thể của đối tượng toán học. Các nhà thực nghiệm đưa ra giả định: có thể ngay từ đầu làm cho trẻ làm quen với khái niệm chung “đại lượng”, sau mới chuyển sang dạy các khái niệm riêng, biểu hiện cụ thể khái niệm này. Dạy như vậy có khả năng hình thành khái niệm, phát hiện được nội dung bản chất của đối tượng cần nghiên cứu. Điều đó có thể làm được bằng đưa những tính chất của đối tượng bên ngoài và ghi chúng lại trên các mô hình. Ví dụ: Trước khi dạy số tự nhiện, ta làm cho học sinh hiểu thế nào là chiều dài, trọng lượng, đẳng thức, nghĩa là chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng. Như vậy, trước khi đưa khái niệm số, trẻ đã được làm quen với quan hệ giữa các đối tượng, vận dụng các đối tượng cụ thể, tách ra những thông số của đại lượng nghiên cứu [trọng lượng, khối lượng, chiều dài, diện tích, so sánh các dối tượng theo thông số riêng và ghi lại các quan hệ của chúng nhờ các kí hiệu a=b, a>b, a