Hỏi Đáp Thế nào

Em hiểu như thế nào về triết lý thành nhân trước khi thành danh

639 KB

Nhấn vào bên dưới để tải tài liệu

Đang xem trước 10 trên tổng 14 trang, để tải xuống xem đầy đủ hãy nhấn vào bên trên

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN TẬP 6 SỐ 5 TRIẾT LÝ GIÁO DỤC HIỆN SINH VÀ QUAN NIỆM “THÀNH NHÂN TRƯỚC THÀNH DANH” Võ Quốc Việt Trường Đại học Văn Hiến Ngày nhận bài: 29/08/2018, Ngày duyệt đăng: 23/07/2019 Tóm tắt Thực tế cho thấy sự nhầm lẫn giữa triết lý giáo dục và định hướng giáo dục cục bộ khá phổ biến. Từ việc phân biệt hai vấn đề này, chúng tôi xuất phát từ điểm nhìn của triết lý giáo dục hiện sinh như một hệ quy chiếu để cứu xét triết lý giáo dục “thành nhân trước thành danh”. Không chỉ dừng lại ở việc phác họa các vấn đề cơ bản của triết lý giáo dục hiện sinh, bài viết còn trình bày các phương thức khả dụng cho thực tiễn đào tạo nói chung. Ngoài ra, bài viết còn đề cập đến các vấn đề như chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và vai trò của người học. Chung quy, mục tiêu đặt ra là có thể gợi mở thêm một vài vấn đề cần lưu ý trong bối cảnh giáo dục và đào tạo hiện nay. Từ khóa: chủ nghĩa hiện sinh, chương trình đào tạo, hệ giá trị bản chất, thức tỉnh, triết lý giáo dục. Existentialist philosophy of education and the idea “awaken to self before establishing a unique essential value system” Abstract The fact is that the confusion between philosophy of education and limited theory of education is quite common. From the distinction between these two issues, the fundamental ideas of existentialist philosophy of education as the frame of reference or the coordinate system are formed and measurements are standardized for investigating the philosophy of education “awaken to self before establishing a unique essential value systems”. This article is not only about sketching out the foundation of existentialist philosophy of education, but also about the possible manners that can be applied to teaching and learning in general. Moreover, issues such as curriculum, teaching methods and the role of learners are also mentioned. From this point of view, the purpose of article aims at suggesting some of the problems regarded in the current context of education and training. Keywords: existentialism, curriculum, essential value systems, awaken, philosophy of education. 112 VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE 1. Đặt vấn đề Triết lý giáo dục ngày càng là vấn đề sống còn của một nền giáo dục. Kỳ thực, từ cổ Hy Lạp hay trong tư tưởng Khổng – Mạnh, vấn đề triết lý giáo dục đã được đề đặt một cách có hệ thống. Tuy nhiên, tư duy phân tích thực chứng đẩy vấn đề này ngày càng đi đến chỗ sai lạc. Đó là sự nhầm lẫn giữa triết lý giáo dục tổng quát và các định hướng giáo dục cục bộ. Định hướng giáo dục mang tính đối phó, hạn hẹp trong phạm vi không gian – thời gian dành cho một vài đối tượng khu biệt hay các hiện tượng bộc phát nhất thời trên dòng lịch đại không phải là triết lý giáo dục. Đặt ra vấn đề này, chúng tôi muốn xem lại quan niệm: “Thành nhân trước thành danh” đã thực sự là triết lý giáo dục hay chỉ là định hướng giáo dục. Và thực tế, mối liên hệ giữa triết lý giáo dục tổng quát với định hướng giáo dục là như thế nào? Tất nhiên, chúng tôi chưa vội vàng đưa ra kết luận rằng “thành nhân trước thành danh” là định hướng giáo dục cục bộ hay là một triết lý giáo dục toàn diện. Tuy nhiên, chúng tôi có thể nhấn mạnh rằng, một triết lý giáo dục toàn diện là cần thiết, thậm chí cấp bách đối với các trường đại học ở Việt Nam, đặc biệt trong việc vươn ra khỏi phạm vi quốc gia hòa nhập vào môi trường giáo dục quốc tế. Bởi triết lý giáo dục không chỉ định vị mà còn khẳng định “thương hiệu” giáo dục cho một cơ sở đào tạo gắn liền với truyền thống và định hướng phát triển quốc gia. Trong đó, định hướng giáo dục cục bộ cũng có vai trò nhất định đối với sự vận động của một cơ sở giáo dục nói riêng và của nền giáo dục quốc gia nói chung. Bởi vì, trong bối cảnh đầy biến động của nhu cầu lao động xã hội, sự thích nghi nhạy VOLUME 6 NUMBER 5 bén của hoạt động đào tạo góp phần giúp cho nền giáo dục chuyển mình nhanh chóng cùng với sự thay đổi của vận hội quốc gia và quốc tế. Dựa trên triết lý giáo dục toàn diện, hoạt động giáo dục dù trên phạm vi rộng hay hẹp đều cần có những định hướng mang tính giai đoạn để kịp thời hội nhập với guồng quay chung. Và ở khía cạnh này, các cơ sở đào tạo tư thục có điều kiện chuyển mình nhanh chóng hơn các cơ sở công lập. Đây là thách thức nhưng cũng là cơ hội lớn của những cơ sở giáo dục tư thục. Trở lại với câu chuyện “thành nhân trước thành danh”, liệu đây có phải triết lý giáo dục toàn diện hay chỉ là định hướng đào tạo mang tính hợp thời? Và liệu, “thành nhân trước thành danh” đã đủ kiện toàn như là một triết lý giáo dục toàn diện hay chỉ là kiểu triết lý giáo dục nửa vời. Trong khi chúng ta đặt ra mục tiêu xây dựng hình tượng con người thời đại nhưng chúng ta chưa kiện toàn được ý hướng đó như là một triết lý toàn diện từ gốc rễ đến ngọn ngành thì kiểu triết lý mà chúng ta đặt ra chỉ là kiểu “khua chiêng gióng trống”. Kỳ thực, trong bối cảnh hiện nay, đối tượng người học với các đặc thù phức tạp và thay đổi nhanh chóng, rất khó để có thể giữ vững xuyên suốt một triết lý giáo dục. Tuy nhiên, vấn đề kiện toàn triết lý giáo dục vẫn phải được đặt lên hàng đầu. Song song đó là việc phản ứng cấp bách trước các biến động bằng những định hướng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Do đó ở đây, chúng tôi muốn gợi ra vấn đề kiện toàn triết lý “thành nhân trước thành danh”. Chính ý hướng này đẩy chúng tôi đến với chủ thuyết hiện sinh như là nền tảng lý luận để soi chiếu vào lĩnh vực giáo dục hầu mong khai mở thêm 113 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN những lối đi khác cho triết lý “thành nhân trước thành danh”. 2. Chủ nghĩa hiện sinh được xem như triết lý giáo dục Để làm rõ vấn đề này, chúng tôi muốn nhắc lại ý kiến của Moore [1982]:“Một triết thuyết [giáo dục] toàn diện khác với các học thuyết cục bộ [limited theory] ở chỗ nó đưa ra một chương trình giáo dục bao quát nhằm xây dựng một hình tượng con người thời đại nào đó, chẳng hạn như người trí thức, trong khi đó một học thuyết cục bộ chỉ liên quan đến các vấn đề giáo dục khu biệt, chẳng hạn như cách truyền giảng một môn học hay sự ảnh hưởng của lứa tuổi đến cách tiếp cận giáo dục đối tượng”. 2.1. Quan điểm cơ bản của triết lý giáo dục hiện sinh Vấn đề chủ nghĩa hiện sinh đã được rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến. Từ hậu bán thế kỷ trước, giới trí thức ở đô thành Sài Gòn đã bỏ ra nhiều công sức nghiên cứu thuyết hiện sinh, nếu không nói là hiện sinh thuyết đã trở thành trào lưu ở miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975. Bằng chứng là công trình Triết học hiện sinh của Trần Thái Đỉnh trở thành “best seller” năm 1967 chứ không phải là tác phẩm truyện hay thơ ca. Điều này phần nào cho thấy tâm thức của người Việt đã có tiền đề cho sự tiếp nhận hiện sinh thuyết và đưa hiện sinh thuyết đi vào lĩnh vực giáo dục một cách toàn diện là vấn đề hoàn toàn khả thi. Từ đó, chúng tôi dựa vào các khái niệm cốt lõi của thuyết hiện sinh và xem xét như một triết lý giáo dục. Nhưng trước hết, chúng tôi muốn quay lại với vấn đề định danh như một tiền đề. Tồn hữu [Existence] là gì? Trong gốc từ Latin: Ex114 TẬP 6 SỐ 5 nghĩa là vượt ra, thoát ra, đường dẫn đến; -sistere nghĩa là nguyên do để chống chịu, có đấy để hiện diện, có mặt để chống chịu [Bunnin và Yu, 2004]. Trong quan niệm Martin Heidegger [1889 – 1976], human existence tương đương với Dasein [Bunnin và Yu, 2004], trong đó, “Existence là sự thức tỉnh của Hữu tại thế”. Bản thân từ existence mang một hàm nghĩa nhất định về giáo dục. Bởi vì, học là cách để con người vượt thoát và dấn thân từ chỗ con người tự nhiên trở thành con người xã hội. Trong quá trình đào tạo hoặc quá trình dấn thân giữa trường đời, người học cần thiết phải thức tỉnh về chính mình, tỉnh ngộ về cảnh đời hiện hữu và “ý nghĩa cuộc đời con người họ phải nhìn thẳng và thông hiểu được nguồn gốc và yếu tính thực tại với tư cách một con người biết suy tư và hành động một cách “tự do” không để mình nô lệ vào một cái gì” [Jaspers, 2013]. Và đó là bước nhảy mang tính đột biến về hiện hữu để người học có thể ý thức về nhân vị và vấn đề ý nghĩa cũng như hệ giá trị sinh tồn của bản thân. Do thế, chúng tôi cho rằng trong căn bản quan niệm hiện sinh đã bao hàm ý nghĩa giáo dục rất lớn. Thuyết hiện sinh như là một nhân bản thuyết với các vấn đề căn bản về ý nghĩa, mục đích và giá trị của việc sống – tồn hữu lưu hoạt. Thuyết hiện sinh khi đặt trong môi trường giáo dục tức là đặt ra cho người học những thách thức – những thách thức dưới dạng những câu hỏi cơ bản: 1. Tại sao tôi tồn tại?; 2. Tại sao tôi ở đây?; 3. Bản chất cuộc đời tôi là gì?; 4. Tôi đến đây giữa đời để làm gì?... Chủ nghĩa hiện sinh trong lĩnh vực giáo dục hướng đến các giải pháp nhằm xây dựng chuẩn giá trị thẩm mỹ, đạo đức và cảm xúc tự ngã. Điều này có nghĩa là VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE hiện sinh thuyết như một triết lý giáo dục không hướng đến mục đích đóng góp “chất liệu” con người cho việc tái thiết xã hội, thông qua đó ảnh hưởng đến các vận động xã hội; mà mục tiêu hướng đến của triết lý giáo dục hiện sinh thuộc về cấp độ vi mô. Đó là sự tác động theo chiều sâu, đi vào việc xây dựng khả năng tự vận động nội tại nhân tính để từ đó người học tự hoàn thiện tính toàn vẹn hiện hữu của bản thân. Trong đó, triết lý này đặt [thậm chí buộc] người học phải đối mặt trực diện với các trạng huống đời sống, cho người học thấy rằng cuộc hiện hoạt hữu tồn của bản thân là cái gì đó không thể chối chạy. Để thực hiện được điều đó, triết lý giáo dục hiện sinh không né tránh khi đề cập đến các vấn nạn và các bi kịch cơ bản của đời sống người. Nhưng chính ở điều này, hiện sinh thuyết giáo dục buộc người học phải sống và vượt lên trên các vấn nạn và bi kịch đó [dù gì cũng phải sống]. Vấn đề đặt ra là phải sống như thế nào? Và hiện sinh thuyết giáo dục cho người học các “khí cụ” đắc lực: Tự do/ Tự quyết/ Lựa chọn. Kèm theo đó, người học phải ý thức rõ ràng về trách nhiệm của các lựa chọn và hành động. Không thể là một ai khác, mà phải chính họ tự chống chịu cuộc đời mình. Và cuộc đời đó phải là cuộc đời của chính họ, mang dấu ấn hiện sinh của họ, không thể là một cuộc đời vay mượn, một cuộc đời bắt chước, một cuộc đời “của đám đông”, bằng cách tồn hoạt như là chính mình một cách độc đáo và siêu vượt, họ đặt “viên gạch” nhân vị của mình trên giữa đường đời. Các nhà giáo dục theo khuynh hướng chủ nghĩa hiện sinh tin rằng giá trị tồn hữu của con người được nâng cao khi nhận thức của người học được cải thiện, mà cụ thể là nhận thức về tự ngã và tha nhân. Đây là hai VOLUME 6 NUMBER 5 vấn đề cơ bản trong quan điểm triết lý giáo dục hiện sinh. Từ chỗ đó, sự so sánh giữa tự ngã và tha nhân được đề cập để làm nền tảng cho người học lựa chọn, tự quyết và tự chịu trách nhiệm để độc đáo và hiện hữu một cách chân thực. Đó cũng là sự bừng vỡ mà người học thoát được cảnh đời “zombie” lầm lũi giữa sinh thế [die welt]. Và hẳn nhiên, sự bừng vỡ này phải kéo theo việc xác lập “cương giới” của hệ giá trị cơ bản như thiện – ác, đúng – sai… Ở đây, các nhà hiện sinh cũng chú ý đến giai đoạn trước và trong thời kỳ dậy thì. Tuy nhiên, ở bậc đại học, giáo dục hiện sinh phải sử dụng những “khí cụ” như thể những “cú đấm tái sinh”. Nhưng đây lại là một vấn đề cần nhiều thời gian hơn để bàn luận. Sau cùng, để nói về quan điểm cơ bản của triết lý giáo dục hiện sinh, chúng tôi muốn nhắc đến ý kiến của Malik và Akhter [2013]: “Đề xuất trung tâm của thuyết hiện sinh chính là tồn tại có trước bản chất, điều này có nghĩa là cuộc hiện tồn thực hữu của nhân vị là cái vốn được cấu thành [chứ không phải sẵn có] và có thể gọi nó là “bản chất” của nhân vị thay vì có một căn tính tiền định trước khi kẻ đó hiện diện. Do thế, tồn tại người – thông qua ý thức của chính họ – tạo ra hệ giá trị và định hướng ý nghĩa cuộc đời của chính họ”. Nói khác đi, không ai sinh ra với một bản chất sẵn có [kiểu như “Nhân chi sơ tính bản thiện”]. Kỳ thực, “bản thiện” ở đây chỉ là tồn hữu cố nhiên về mặt vật chất. Và con người lúc mới thoát thai cũng chẳng khác gì cội cây gốc đá vô tri, vô niệm. Thế nhưng, quá trình tồn hữu đặt đối tượng trong các mối liên hệ muôn vàn mà từ đó nhân vị hình thành với cái gọi là “bản chất”. Con người là kết quả của cuộc đời. Chỉ có điều, cái kết quả đó, nhân vị có thể tương tác 115 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN bằng chính sự lựa chọn, tự quyết, tự chịu trách nhiệm. Và đấy chính là chỗ mà giáo dục thể hiện vai trò xã hội của mình. 2.2. Định hướng của triết lý giáo dục hiện sinh Vấn đề đặt ra là: triết lý giáo dục hiện sinh hướng đến xây dựng hình tượng con người thời đại như thế nào? Để trả lời vấn đề này, chúng ta cần trở lại ý kiến khá sáng rõ của Gotak: “Tri kiến/ nhận thức tức là người học cần phải nhận ra rằng cương vị làm người của họ là ở chỗ lựa chọn một cách kiên quyết, tự do, độc lập và sáng tạo độc đáo ở mỗi chọn lựa và quyết định [trên đường đời]” [Mozaffari và Jahanian, 2016]. Chung quy, đó là sự tỉnh thức. Giáo dục không chỉ xoay quanh việc đào tạo năng lực lao động thực tiễn và kỹ năng mềm. Hơn thế, giáo dục toàn diện là việc xây dựng hình tượng một con người ý thức sâu sắc về giá trị của bản thân và người học phải tự trả lời được câu hỏi: Vì sao tôi hiện hữu và tôi phải hiện hữu như thế nào để xứng đáng với cuộc hiện hữu này? Điều này khiến chúng ta nghĩ lại: “thành nhân trước thành danh” phải chẳng chỉ dừng lại ở việc thiết lập chuẩn đầu ra về năng lực/ kỹ năng nghề nghiệp trong khi cốt lõi tinh thần của con người đã bị xao nhãng. Điều này là kết quả của việc chạy theo các hệ quy chiếu một cách sáo rỗng và thiếu suy xét. Xuất phát từ những vấn đề cơ bản đã nói, triết lý giáo dục hiện sinh hướng đến việc giúp cho sinh viên hiểu và nhận thức sâu sắc về tự ngã, về sự hình thành bản chất của chính mình và tính chất tự quyết, tự do trong việc lựa chọn và hình thành bản chất của mình. Sự nhận thức đó phải là nhận thức về tính toàn vẹn cá thể của bản thân, là kẻ chấp nhận, chống chịu và có trách nhiệm đối với cảm xúc và hành vi 116 TẬP 6 SỐ 5 của chính mình. Các nhà hiện sinh tin rằng nếu mỗi học sinh nhận ra hoàn toàn trách nhiệm về hành động của mình thì sẽ không có hành vi chống lại xã hội kiểu như nổi loạn [Malik và Akhter, 2013]. Có chăng, đó là sự nổi loạn trong nhận thức. Nhưng sự nổi loạn đó là cần thiết để con người sắp xếp và định vị lại tự ngã, nghĩa là sự vận động để thực hiện bước nhảy hiện hữu. Từ đó, họ lựa chọn con đường siêu vượt hiện hữu nhân vị để cải thiện xã hội. Trong quan điểm triết lý giáo dục hiện sinh, không có sự lựa chọn nào tốt hơn bất kỳ loại nào bởi vì không có bất kỳ tiêu chuẩn bên ngoài nào để đo lường giá trị và tính hợp lệ của các chọn lựa của mỗi cá nhận. Không ai có quyền áp đặt hệ giá trị của mình để đánh giá về sự hiện hữu của bạn. Bạn là thẩm phán cuộc đời bạn. Thậm chí đám đông cũng không có quyền biểu quyết về hiện tồn của bạn. Từ đó, chúng ta thấy quan điểm tự do đồng thời trao cho người học quyền dân chủ trong lớp học. Để sau nữa, họ mang theo hành trang dân chủ để cầm cương đời mình giữa đường đời. Chung quy, giáo dục hiện sinh làm cho người học trở thành tác giả cuộc đời của chính họ, làm cho họ đối diện với chính cái tôi chân thật, sống với cái chân thiện, rồi vươn đến chân mỹ. Theo đó, triết lý này hướng đến việc xây dựng con người toàn vẹn trong ý nghĩa hoàn bị của nó. Hay nói khác, đó là nhận thức về: Nhân tâm – Nhân tính – Nhân chủ – Nhân quyền – Nhân văn – Nhân bản. 3. “Thành nhân”, “thành danh” và hiện sinh thuyết 3.1. “Thành nhân” và hiện sinh thuyết Khi nói đến vấn đề “thành nhân” và “thành danh” là chúng ta đã đụng chạm đến các vấn đề cơ bản nhất của đạo đức VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE học Khổng - Mạnh trong bối cảnh tư tưởng phương Đông hơn hai ngàn năm qua. Các vấn đề như nhân, lễ, nghĩa, trí, tín… cũng như thuyết chính danh mà Khổng Tử khởi xướng, xưa nay, đã được bàn đến rộng rãi với nhiều cách hiểu và cách thế phát triển khác nhau. Chúng tôi chỉ xác lập nội hàm cơ bản của “nhân” và “danh” để từ đó phóng chiếu vào phạm vi của triết lý giáo dục hiện sinh. Thêm vào đó, không chỉ đơn thuần luận bàn về “nhân” và “danh” một cách riêng lẽ, chúng tôi còn xác lập mối liên hệ không thể tách rời giữa “nhân” và “danh”. “Nhân” và “danh” nói khác đi chính là mối tương liên nhân đạo và thiên đạo, là sự tương ứng giữa người và đời. Nhân được coi là phạm trù trung tâm của Thiên – Nhân hợp nhất, đã thể hiện đặc trưng căn bản của toàn bộ tư duy của hữu cơ luận lý học… Nó không phải là chỉ coi giới tự nhiên là đối tượng khách quan của vật lý cơ giới, mà còn coi nó là quá trình vô cùng của chỉnh thể hữu cơ quá độ lên sinh mệnh [Mộng Bồi Nguyên [-]; Tạ Tú Chinh và Nguyễn Văn Đức dịch, 1998]. Có thể nói, chính sự quá độ đó là bước ngoặt hiện hữu của nhân vị. Để tiến lên quá độ, tại vị trong “nhân” thì mỗi người cần trải qua quá trình tích lũy nhận thức. Đó chính là chỗ mà giáo dục phải thể hiện vai trò của nó. Đánh thức tư niệm để thực hiện bước nhảy và quá độ về phía “nhân”, tại vị ở “nhân” để có được sinh mệnh thực thụ. Chứ không phải sinh mệnh thừa hay thứ sinh mệnh vay mượn, ảo ảnh và ngụy tạo. Vậy nên, nói nhân là bước đi đầu tiên cũng là nền tảng căn bản cho tất cả mọi khởi đầu của hiện hữu đích thực. Theo Phùng Hữu Lan: “Nhân 仁 là một trong những khái niệm quan trọng VOLUME 6 NUMBER 5 nhất trong tư tưởng Khổng Tử. Về mặt chữ, nó gồm bộ thủ nhân 亻[biến thể của 人 , nghĩa là người] ghép với chữ nhị 二 [hai]. Tức là nó ngụ ý những phẩm chất đạo đức trong quan hệ giữa người với người” [Phùng Hữu Lan [-]; Lê Anh Minh dịch, 2013]. Cho nên, phàm nói đến nhân là nói đến khía cạnh xã hội của con người. Bởi sự “nhân” chỉ thành hình và bộc lộ trong mối quan hệ giữa người với người. Mà ở cách đối đãi ấy, lòng nhân – tính nhân bắt đầu hiện hoạt. Điều này rất gần gũi với quan niệm hiện hữu có trước bản chất của hiện sinh thuyết. Bởi sự nhân như một bản chất vốn dĩ chưa có khi con người tồn tại như một vật thể ở đời. Chỉ khi con người được đặt trong muôn vàn các mối quan hệ xã hội thì sự nhân mới có thể thành lập như bản chất. Và hơn nữa, nói như vậy thì nhân là phạm trù cơ bản của tính người. Thế nên, giáo dục không hướng đến thành tựu “nhân” cho người học là một nền giáo dục thiếu căn cơ. Cho nên, chúng tôi cho rằng lấy “nhân” làm gốc là định hướng đúng đắn và xác đáng của triết lý “thành nhân trước thành danh” vậy. Nói thêm về “nhân”, sách Luận ngữ có đoạn: “Tử Cống viết: “Như hữu bác thí ư dân, nhi năng tế chúng, hà như? Khả vị nhân hồ?”. Tử viết: “Hà sự ư nhân? Tất dã thánh hồ? Nghiêu Thuấn kỳ do bệnh chư? Phù nhân giả, kỷ dục lập nhi lập nhân; kỷ dục đạt nhi đạt nhân. Năng cận thủ thí, khả vị nhân chi phương dã dĩ!” [Lê Phục Thiện, 1962]. [子贡曰:"如有博施於民而能济众,何如？可谓仁乎？".子曰：何事於仁？必也圣乎！尧舜其犹病诸.夫仁者,己欲立而立人, 己欲达而达人. 能近取譬,可谓仁之方也已]. Từ đó, đủ thấy, nhân đặt ra trong mối quan hệ giữa người 117 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN với người. Nhưng nhân muốn thành toàn thì phải đạt đến danh. Nhân và danh là hai vấn đề kết nối với nhau thành một quá trình khăng khít. Hay nói khác đi, tự ngã phải vươn đến tha nhân. Nhưng muốn vươn đến tha nhân trước hết phải tự hiểu được tự ngã của mình. Điều này đặt ra cho kẻ học mà cũng như cho định hướng của sự vụ giáo dục phải làm sao tự thức tỉnh. Sự thức tỉnh phải khởi phát từ bên trong “để nhận thức rõ năng lực của chính mình, không bị thúc ép từ bên ngoài” [Jaspers, 2013]. Thế nên, người dạy không phải người đánh thức người học mà người học phải là kẻ tự đánh thức mình. Người dạy chỉ nên giúp cho người học nhận ra rằng họ chưa thức tỉnh. Kẻ dạy chỉ có thể gợi ra, tạo dung môi và đóng vai trò xúc tác cho sự thức tỉnh của kẻ học mà thôi. Bấy giờ khi đã sửa mình rồi, dự phóng “nhân” rồi, thì cái nhân đó phải hướng đến tha nhân, bấy giờ, sự “nhân” đó mới thành tựu. Ở ý kiến này, nếu ta liên hệ với các phương pháp giáo dục hiện sinh có thể thấy nhiều hé mở thú vị. Lời dạy trong sách Luận ngữ không chỉ lý giải nhân mà còn nói đến cách thực hành nhân. Nghĩa là dạy cho nhân [mang cho khí cụ để tự thức tỉnh] mà còn dạy người học giữ được cái nhân – bảo toàn sự thức tỉnh về nhân vị đó, bởi sự “nhân” mà chỉ trong ngày một ngày hai thì sự “nhân” đó không có nghĩa lý. Và để thực tập “nhân” cần dấn thân vào tha nhân. Nghĩa là phải lao vào giông bão đời sống. Trên con đường đó, người học [thực tập nhân] hoàn toàn tự do - tự quyết tự lựa chọn và tự chịu trách nhiệm. Thế thì ở đây, nhà trường và người dạy cần thực hiện hai bước: 1. Trao khí cụ tự đánh thức; 2. Tạo điều kiện để người học dấn thân. Mỗi bài giảng của người dạy phải là một 118 TẬP 6 SỐ 5 “tác động mạnh mẽ” khiến nhận thức của người học bừng tỉnh [trước là bừng tỉnh về chính mình và nhận ra sự buồn nôn phi lý thê thảm của nhân vị mình, sau là bừng tỉnh về nhân quầng xã hội để thiết lập hệ giá trị và mục đích sống]. Thêm vào đó, bài giảng không nhất thiết phải ở trên giảng đường. Cần mở rộng phạm vi trường học, nhà trường đích thực chính là đời sống. Thế nên, cần khuyến khích các tiết học thực tế, trải nghiệm, tăng tỷ lệ phần trăm các giờ trải nghiệm trong tổng số tiết học. Ngoài ra, có thể gợi mở để người học tự lựa chọn phương thức phương cách trải nghiệm dấn thân. Ví dụ như, các sinh viên Do Thái muốn tốt nghiệp chuyên ngành quản trị kinh doanh phải xây dựng được hoạt động kinh doanh sinh lời cụ thể, chứ không phải chỉ là các đồ án tẻ nhạt và vô dụng. Hãy cho người học dân chủ, vì người dạy không thể sống thay kẻ học. Người dạy nên kích thích và đóng vai trò như kíp nổ nên kẻ học tự bừng tỉnh và phát ra tiếng nổ để thiết lập chính địa vị của họ trong xã hội. Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là người học hoàn toàn làm chủ chương trình và hoạt động đào tạo. Người học là trung tâm nhưng người dạy là trọng yếu. Người học cần dân chủ nhưng người dạy phải được đề cao. 3.2. “Thành danh” và hiện sinh thuyết Danh ở đây vừa là công danh/ công trạng, vừa là cái danh – trạng thái hữu hiện ở đời. Cho nên, “thành danh” tự nó cũng có hai ý nghĩa. Khổng Tử đã đề xuất thuyết chính danh. Bắt nguồn từ những băn khoăn về cái gốc của loạn mà ông gọi là danh bất chính. Phùng Hữu Lan [-] [Lê Anh Minh dịch, 2013] khi bàn đến thuyết chính danh của Khổng Khâu có lời bàn: “Mỗi cái VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE danh đều có định nghĩa của nó. Cái định nghĩa đó nêu ra cái khiến cho một vật [mà cái danh gán cho nó] là chính nó. Nói cách khác, danh là yếu tố hay khái niệm của vật đó”. Từ đó, danh và thực phải tương ứng với nhau. “Danh chính ngôn thuận” là vậy. Từ chỗ định danh, đạo đức học Khổng – Mạnh chú trọng ở chỗ phân định tôn ti trật tự nhân quần xã hội. Vua ra vua, quan ra quan, dân ra dân. Nhưng ở đây, ta không chú ý đến tính chất giai cấp mà cần phải nhìn vào chỗ tương thích giữa bản chất và hiện hữu. Nghĩa là trong ngoài như một. Bản chất là thực mà hiện hữu là danh. Thế nên, danh hữu ở đời phải thể hiện đúng đắn bản chất. Cho nên, thành danh cũng là nói đến chỗ chân thật. Người phải là người người chân chính trong ý nghĩa toàn vẹn của nó; tránh rơi vào tình trạng “xác người cốt khỉ”. Ấy là hiện hữu dở dang, là thất bại tồn sinh. Vậy nên, “thành danh” tự nó là sự tựu thành của bản tính người không lung lay thay đổi, giữ lấy cá tính độc đáo và riêng biệt của mình. Giữ được tự ngã tư niệm trong mối quan hệ ở đời. Thành danh như vậy cũng có thể nói là đã ở trong đạo trung dung của thánh hiền. Nhưng thiết thực hơn, thành danh như vậy cũng là xác lập nhân vị của bản thân giữa dòng chảy hiện hữu. Người học có thể không cần phải xuất sắc nhất để nổi bật và gây chú ý nhưng phải là chính mình trước đã. Không tìm ra được mình, định vị và kiên quyết giữ lấy mình thì không thể thành danh. Nói đến đây cần nhắc lại rằng, nếu không thành nhân thì không thể thành danh vậy. Đó phải là một quá trình nhất quán và xuyên suốt, thường trực. Sách Đại học [Chu Hy chương cú] có câu: “Đại học chi đạo, tại minh minh đức, VOLUME 6 NUMBER 5 tại thân/ tân dân, tại chỉ ư chí thiện” [大學之道，在明明德，在親民，在止於至善] [Phạm Ngọc Khuê dịch, 1970]. Điều này gợi mở cho ta nghĩ về mối liên hệ giữa thành nhân và thành danh. Bởi đường lối sự học của bậc trượng phu trước là rõ cái đức sáng của mình. Nghĩa là tu thân, lấy sự tu thân làm gốc. Cái “minh đức” vốn là bẩm thụ thiên tính, càng phải làm sáng rõ, tu thân để minh đức càng thêm sáng đẹp ấy là thành nhân, nhưng cùng cực của nhân là “chí thiện”. Làm sao để đạt đến chỗ chí thiện? Ấy là con đường phải trải qua “thân/ tân dân”: nghĩa là kết nối với tha nhân. Đó là tiến trình vận động của hiện hữu. Từ chỗ nhận thức về mình đến nhận thức về tha nhân. Từ nhận thức về tha nhân mà xác lập cương vị, tư thế trung dung giữa đời. Đó là thành danh. Thành danh không hẳn là công trạng lẫy lừng, mà sự thành danh ở đây là ở chỗ thành toàn trọn vẹn cuộc hiện sinh của mình, để xứng đáng có một lần hữu hiện giữa đời sống. Đứng giữa cõi trời đất mênh mông, người có thể lớn tiếng xác lập tiếng nói riêng biệt độc đáo, ấy là thành danh. Cho nên, thành danh ở đây ngoài ý nghĩa lập công trạng, ghi danh tiếng, còn là xác lập hệ giá trị hiện hữu của tự ngã. Tự ngã đến với tha nhân hay “minh minh đức” đến chỗ “tân dân” là quá trình dấn thân. Dấn thân là một phạm trù cơ bản của thuyết hiện sinh. Một thái độ sống mà hiện sinh thuyết giáo dục áp dụng để thiết đặt cách thế cho người học. Và do thế, học là một hình thức dấn thân. Học không chỉ là hình thức tiếp cận lý thuyết về một thế giới hư ngụy tồn hữu trên chữ nghĩa. Hơn thế, người học phải trực diện đối ứng với thế giới. Để thế giới hiện hữu ra cho người học, thế giới của người học; và ngược lại, thế giới tương tác đến người học để người 119 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN học mang đặc thù của thế giới. Khi đó, cuộc tương tác hay có thể nói là quá trình dấn thân sẽ tác thành cho người học hệ giá trị riêng biệt của tự ngã. Chung quy, tự ngã đến với tha thể, nên tự ngã trở thành hữu tại thế [Dasein] hay quá trình dấn thân. Học là sự dấn thân như thế. 4. Chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy từ những gợi mở của Triết lý giáo dục hiện sinh 4.1. Chương trình đào tạo Chương trình giảng dạy có thể nói là sự thể hiện tập trung của triết lý giáo dục với mục đích xây dựng con người thời đại mà ở đây là con người hiện sinh thức tỉnh về hiện hữu của mình. Thế nên, có thể nói chương trình đào tạo là bộ phận trọng yếu của triết lý giáo dục. Chương trình đào tạo của triết lý giáo dục hiện sinh hướng đến việc đánh thức tri kiến về tự ngã. Do đó, nó bao gồm các kỹ năng và các môn thể hiện các khía cạnh chân thực của thực tế xã hội; không phải là những môn học “phải lẽ”. Chương trình đào tạo theo triết lý hiện sinh không nhằm mục đích đáp ứng định hướng của chính thể. Ngược lại, nội dung các học phần còn giúp cho người học đủ năng lực nhận thức ngược lại chính thể. Phạm trù giáo dục và chính thể là hai vấn đề tương hỗ nhưng không có ý nghĩa quyết định lẫn nhau. Nếu giữ được sự độc lập, tự chủ cho chương trình đào tạo, tách biệt khỏi sự ảnh hưởng của chính thể thì triết lý giáo dục hiện sinh mới thực chất và đúng nghĩa. Các nhà hiện sinh thuyết giáo dục xây dựng chương trình đào tạo bao gồm các môn khoa học nền tảng về con người nhằm xây dựng thế giới quan, nhân sinh quan và hệ thẩm mỹ giá trị cho người học. Người học không chỉ là người như một con người 120 TẬP 6 SỐ 5 hiện hữu thực mà còn là một con người biết đẹp và vươn đến các giá trị sống siêu vượt. Thực tế với định hướng “thành nhân trước thành danh”, chương trình đào tạo thường đặt nặng ở việc rèn luyện và hình thành chuẩn kỹ năng. Dường như mục tiêu trọng yếu của quá trình học là việc giúp người học có thể tiếp cận nhanh chóng với công việc sau khi tốt nghiệp. Đó là lấy ngọn làm gốc, là đuôi làm đầu. Điều này có thể sẽ gây ra những hệ lụy khôn lường. Thế nên, ngoài việc chú trọng xây dựng kỹ năng, cần đề cao các môn học kích thích người học thức tỉnh về thế giới quan, nhân sinh quan và hệ giá trị thẩm mỹ. Yêu cầu đối với môn học cần nêu rõ sự lựa chọn của con người. Có những chủ đề như lịch sử, văn học, ngôn ngữ, toán học, khoa học, v.v… là những môn học bắt buộc thuộc về kiến thức phổ thông thì triết học là môn học cần thiết hơn cả trong việc xây dựng tri kiến nhằm tích lũy nhận thức giúp người học thực hiện bước nhảy về hiện sinh. Tuy nhiên, triết học phải bứt phá ra khỏi sự ảnh hưởng của chính thể và thể hiện một cách đúng đắn vai trò của nó đối với việc xây dựng tri kiến về thới giới và hiện hữu. Triết học phải đúng là triết học. Hơn thế, triết học còn phải cập nhật và bắt kịp với thực tế tiếp nhận của người học, đừng để triết học sa vào đường lối kinh viện. Bởi triết học thực chất và toàn vẹn phải là môn học về chính cuộc đời và làm sao cho người học nhận thấy được triết học là một phần của đời mình. Đó phải là môn học của sự dấn thân. Từ đặc điểm tiếp nhận của người học trong thời đại mới, chúng ta cần chú tâm đến việc xây dựng nội dung của chương trình đào tạo. Tất cả các môn học của chương trình đào tạo phải dựa trên giáo VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE trình và tài liệu học tập nhưng phải vượt thoát khỏi giáo trình và tài liệu học tập. Chương trình đào tạo phải gắn liền với thực tế tiếp nhận. Tư duy người học là thực hữu luôn vận động. Trong khi đó, giáo trình và tài liệu học tập sau khi định hình trên sách vở đã trở thành những tri kiến bất động. Giáo trình và tài liệu học tập chỉ là nguồn tư liệu để họ tìm kiếm tri thức cho chính mình. Nhưng đó phải là nguồn tri thức động, song hành với sự vận động hiện hữu của chính người học. Theo đó, xuất phát từ chương trình đào tạo nền tảng và linh hoạt, người dạy theo triết lý giáo dục hiện sinh có thể kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy nhưng không được phương hại đến sợi dây liên kết đồng đẳng giữa người học và người dạy. Điều này không có nghĩa là mối quan hệ “thầy – trò” truyền thống bị phá vỡ vì khi vận dụng bất cứ thuyết lý nào cũng cần tôn trọng văn hóa và truyền thống dân tộc. Do đó, trật tự “thầy – trò” vẫn phải được xác lập nhưng trên nền tảng của sự tôn trọng và dân chủ [Gotak, 2011]. Như đã nói, hiện hữu được xác lập trong mối quan hệ giữa người với người. Do đó, giáo trình và tập bài giảng được xây dựng theo định hướng hiện sinh thuyết giáo dục tập trung vào việc xây dựng tri kiến trong việc thiết lập các mối quan hệ giữa người học và người dạy, giữa người học và người học; cũng như mối quan hệ giữa người học với chính mình. Chung quy, toàn bộ chương trình đào tạo phải là chương trình tương tác. Mà nền tảng hơn cả là kế hoạch cho người học tự tương tác với chính mình. Bởi vì, mục đích chính của chương trình đào tạo mà cụ thể là giáo trình môn học chính ở chỗ giúp cho người học tự phát triển các giá trị của họ, hiểu VOLUME 6 NUMBER 5 được chính mình trong bối cảnh văn hóa mà họ đang sống. Thay vì một chương trình dày đặc lý thuyết và kiến thức tại sao không xây dựng chương trình đào tạo như một loạt các hoạt động. Chương trình đào tạo theo triết lý giáo dục hiện sinh hướng đến việc kích thích người học hành động hơn là tạo ra một bầu không kín bưng bế tù đọng. Bởi nhận thức xuất phát từ những hành động tuong tác. Do đó, bằng một chương trình đào tạo như là kế hoạch hoạt động, người học có thể khám phá và thể hiện giá trị bản sắc của chính họ. Học là từng bước tiến về cái tôi của chính mình, học là trực diện nhắm đến việc tìm kiếm cái tôi của chính mình. Người học được mang lại nhiều phương thức và môn học khác nhau để lựa chọn. Tất nhiên, giới hạn cho phạm vi lựa chọn ấy được đặt trong định hướng chuẩn đầu ra đáp ứng với thực tiễn xã hội. Sự tự quyết trở thành mình của người học ở đây là tự do lựa chọn trong chiều hướng hình thành trên mối tương quan giữa nhu cầu thực tiễn xã hội và định hướng phát triển về lâu dài của đất nước trong bối cảnh khu vực và quốc tế. Người học có quyền tác động ngược trở lại chương trình đào tạo. Người học được khuyến khích tìm hiểu các giá trị nhân bản và từ đó kích thích sự sáng tạo nhắm đến các giá trị tốt đẹp cho xã hội. Sự tự do sáng tạo của họ phải có ích cho xã hội, nghĩa là vừa để phát huy toàn vẹn năng lực, hoàn thiện bản chất người học vừa đóng góp cho xã hội. Theo đó, nhà trường nên khuyến khích tham gia các lĩnh vực âm nhạc, kịch nghệ, những môn biểu diễn sáng tạo, văn chương và triết học. Trong đó, văn chương và triết học có ý nghĩa quan trọng trong việc hình 121

This site is protected by reCAPTCHA and the Google Privacy Policy and Terms of Service apply.

Video liên quan

Bài Viết Liên Quan

Toplist mới

Bài mới nhất

Chủ Đề